ATTIVISMO

ATTIVISMO. - Scuola attiva, a., attività del fanciullo, scuola di lavoro sono termini di cui fa frequentissimo uso la pedagogia moderna. Con essi si vuole indicare tutto quel movimento che, in nome della libertà e della spontaneità del fanciullo, ha inteso e intende trasformare la vecchia scuola tradizionale tutta poggiata, nella critica attivistica, sul verbalismo e sulla passiva adesione del fanciullo ad un sapere che è soltanto frutto della ricerca e della elaborazione del maestro e al quale il fanciullo resta estraneo. Se la parola a. può essere considerata nuova, quello che intende significare risale, almeno in alcuni principi, alla tradizione pedagogica, da Platone a Pestalozzi; tradizione che non ha mancato infatti di porsi il problema, che si identifica con il problema stesso del metodo e dell'apprendimento. L'a. parte dal principio che vera educazione, vero sapere è quello che noi acquistiamo non solo partendo dal centro del nostro spirito, ma anche dalla nostra diretta esperienza. Il principio che ognuno veramente sa quello che fa è, in parole brevi, il credo su cui si fonda tutto il pensiero pedagogico attivistico. Il maestro che dà definizioni o conclusioni e che non sa suscitare nei fanciullo un centro d'interessi e che, attraverso tutta una particolare azione di ricerche e di indagini, non lo sa avviare alla scoperta di quelle definizioni e conclusioni o leggi o principi, è un maestro che ha tolto agli scolari quanto di meglio la scuola poteva loro dare, cioè la gioia di essere se stessi, e di sapersi gli scopriori del proprio sapere. L'a. pedagogico inoltre non dimentica un al-

tro principio che la natura del fanciullo si estrinseca tutta nel fare e perciò la sua personalità meglio si svolge attraverso l'opera delle mani, l'osservazione diretta, la ricerca personale. Gli occhi e le mani più delle orecchie contribuiscono all'apprendimento, e l'esperienza ammaestra meglio dei precetti.

I. PRECEDENTI

Ora, senza togliere all'odierno movimento per le scuole nuove o attive la sua importanza, nella tradizione pedagogica dal tempo antico al moderno, non si può dire che manchi del tutto un principio attivistico. Socrate, Platone, s. Agostino, s. Tommaso, i pedagogisti dell'età umanistica, per abbracciare un lungo periodo del pensiero pedagogico, affermano dei principi di conoscenza che, per esser tutti interiori all'uomo, presuppongono in questo, perché possano attuarsi e manifestarsi, tutta l'interiore attività dello scolaro senza della quale il suo pensiero resterebbe a se stesso celato e sconosciuto. Il sapere è nel pensiero pedagogico antico un atto della diretta ricerca del fanciullo e perciò frutto di una sua personale conquista. Anche nella pedagogia umanistica non mancano qua e là felici intuizioni che ci dicono come pure nel Quattrocento i nostri pedagogisti avessero una chiara visione del sapere come frutto della interiore elaborazione del fanciullo. Intuizioni che si riscontrano in P. P. Vergerio (v.), Vegio (v.), PALMIRA (v.), ALBERTI (v.). Il Vegio, p. es., ci dice che si apprende meglio con gli occhi che con le orecchie e che per i fanciulli ci vogliono esempi e non precetti. Senza dire che al fine di suscitare l'interesse nella scolaresca il Vegio ci parla di un suo maestro che amava dividere la scolaresca in due squadre perché meglio, attraverso la lotta e la disputa, nascesse nei fanciulli, con la nobile emulazione, l'interesse. Sistema che più tardi i Gesuiti accoglieranno nella loro scuola e che darà motivo, con gli opportuni adattamenti moderni, all'odierno sistema delle squadre o agonistico (cf. M. Casotti, Didattica, Brescia 1938, p. 22 sgg.). Già l'Alberti nel '400 aveva individuato l'educazione, nell'esercizio dello spirito e nell'esercizio delle mani; « non scrivendo, non pingendo mai diventeresti scrittore o pittore » dice l'Alberti, pensiero che ripeterà più tardi Comenio quando affermerà che si impara « a fare col fare. I maestri d'arte meccanica non trattengono i principianti con belle lezioni teoriche, ma li mettono subito a lavorare affinché fabbricando imparino a fabbricare, scalpellinando a scolpire, dipingendo a dipingere. Anche nelle scuole adunque i ragazzi devono imparare a scrivere scrivendo, a parlare parlando, a raziocinare raziocinando ». Partendo dal principio empirico che le conoscenze le acquistano attraverso i sensi, Comenio suggerisce l'« aurea regola » che ogni cosa possibilmente sia presentata ai sensi: « le cose visibili alla vista, quelle sonore all'udito ». Il Vico più oltre, con l'enunciazione del suo principio « verum et factum convertuntur », affermando che noi conosciamo ciò che noi stessi facciamo, stabilisce che il sapere, il nostro sapere, non può essere che frutto della nostra esperienza e della nostra indagine, e che fuori di esse non c'è vero sapere e vera conoscenza. Questi principi più tardi nel Rousseau si pongono al centro di un grande sistema pedagogico e pongono il sapere come conquista che la mente del fanciullo viene facendo a contatto con la natura e con i suoi fenomeni. Gian Gia-

como non darà mai al suo Emilio definizioni, regole, precetti, conclusioni, non gli insegnerà propriamente né la geografia, né l'astronomia, né la geometria, né la fisica; tutto apprenderà Emilio attraverso la sua stessa esperienza, la quale nascerà sempre dal particolare interesse che sarà venuto ponendo a questo o a quel problema. Libri in questa scuola non ci sono, perché i libri parlano dal di fuori mentre la natura si coglie dal di dentro; difatti Emilio apprenderà tutte le cose che gli sono necessarie e che potrà ricavare direttamente dalla sua osservazione. La scuola attiva in Rousseau è virtualmente sorta. Perché essa venga realizzata nel senso come ora la vediamo basta portare l'alunno non dalla società alla natura, ma da questa a quella; fare in modo cioè che l'ambiente in cui il fanciullo deve educarsi e vivere si faccia naturale e non convenzionale e che sia riconosciuto il principio che la mente essendo attiva non ha bisogno di ricevere quanto piuttosto di produrre nozioni e pervenire a conclusioni. Il Pestalozzi raccolse l'eredità del ginevrino realizzando, più che altrove, nel suo istituto di Iverdon, il suo ideale educativo facendo sì che gli scolari contribuissero alla loro reciproca formazione e si sviluppassero in libertà. Perché « affidati anzi, sino ad un certo punto, a se stessi, sono generalmente gai; sono sempre all'opera, perché la vita vi è attiva così se si gioca come se si lavora; quell'esuberanza che è un privilegio della loro età è in ogni momento impie-

gata in esercizi che irrobustiscono e divertono nel medesimo tempo » (cf. M. A. Julin, Esprit de la méthode d'éducation de Pestalozzi, Milano 1812, pp. 69-73 e passim). L'a. pedagogico quale oggi è comunemente inteso si suole fare iniziare in Inghilterra dal 1889 con la new school di Cecil Reddie di cui si dirà più oltre; ma non vanno qui dimenticati il Lambruschini, il De Sanctis, il Gabelli, s. Giovanni Bosco che, consapevoli della verità del principio che ogni sapere è veramente nostro quando viene da noi scoperto, cercarono, anche se con diversi metodi, di applicare nella loro azione scolastica o nei loro sistemi pedagogici un tipo di scuola che non si potrebbe chiamare altrimenti che attivo. Nella sua scuola di S. LAMBRUSCHINI, LUIGI (v.) non mancò di occupare i suoi giovani ai lavori agricoli e di giardinaggio, di affidare loro la responsabilità della spesa di una modesta somma. Insegnava la geometria con i solidi, la numerazione con chicchi di grano e le scienze naturali in mezzo alla natura. Se si pensa poi che gli scolari di S. Cerbone arrivarono a compilare un giornale manoscritto l'Aurora che faceva il cambio con l'altro, Il Miettore, della scuola di Meleto del marchese Cosimo Ridolfi, appare chiaro come il Lambruschini tentasse una scuola che, intesa come comunità, producesse il sapere non da una fredda ripetizione di nozioni ma da una continua e attiva indagine da tenersi desta con il metodo sperimentale (cf. A. Gambaro, Schizzo biografico di R. Lambruschini, Torino 1939, passim). Il De Sanctis ebbe coscienza del valore pedagogico dell'attività del fanciullo non solo quando cercò di realizzare nella sua « seconda scuola » il disegno di associare i giovani al suo lavoro « e fare che ciascuna lezione fosse il prodotto di un lavoro collettivo », ma anche quando, rievocando la scuola del Puoti, ne esalta il metodo che chiama socratico e che poteva dire attivo. « Il miglior maestro — pensa il De Sanctis — è quello che pensi meno a comparir lui e lasci fare i giovani, dissimu-

lando la sua opera e creando in loro questa illusione che quello che imparano sono loro stessi che l'hanno trovato. Quello teniamo a mente che abbiamo acquistato col sudore della fronte, tutto l'altro facilmente entra e più facilmente esce dalla memoria». E chiamava in causa a questo proposito Pasquale Villari, dolendosi che l'eminente storico, allora ministro della Pubblica Istruzione, raccomandasse queste pratiche esercitazioni, quali si usavano nella scuola del Puoti, sull'esempio dell'Inghilterra, mentre le avrebbe potuto facilmente trovare nella scuola dalla quale lo stesso Villari era uscito. Un altro pedagogista che risolve in un metodo attivo la sua visione sperimentale della scuola è Aristide Gabelli, che ebbe idee, se non profonde, chiare, e vide la scuola in funzione di scuola formativa, possibile a realizzarsi solo se messa in grado di lasciare i vieti metodi libreschi e mnemonici per tenersi stretta all'esperienza, all'osservazione, all'indagine che sole potevano contribuire, suscitando fervore, amore e interesse negli scolari, a formare quello che la scuola deve e solo può dare, lo «strumento testa», come lo stesso Gabelli dice.

Tutto questo dice che il metodo attivistico sorge sul tronco di un'antica tradizione. La negatività del maestro — la cosiddetta negatività — quale ci appare in Socrate, in s. Agostino e in Rousseau, non si può intendere se non si pensa ad una attività tutta posta nel fanciullo, cioè nell'altro termine del rapporto educativo. Nell'odierna pedagogia, l'a-pedagogico ha preso coscienza di sé, nel senso che più attentamente ha posto il fanciullo al centro della scuola, autore riconosciuto del suo sapere. Si capisce che questo processo di acquisto del sapere fattosi autonomo non può negare, come erroneamente si potrebbe pensare, anzi richiede la presenza e la positiva azione del maestro, il quale in tanto è maestro, in quanto, riconoscendo i limiti alla sua azione, meglio sa promuovere e rispettare la spontaneità

e la libertà del fanciullo. Superato il periodo dello spiritualismo pedagogico del Risorgimento, l'herbartismo da una parte e il positivismo dall'altra irrigidiscono in formole e schemi preconcetti la natura del fanciullo mortificando in un didattismo empiristico tutta la sua spiritualità. Ma, sul finire del secolo scorso, Rousseau, Pestalozzi e Fröbel, rompono le maglie della «pessa cortina in cui l'herbartismo e, più, il positivismo avevano avviluppato la pedagogia e ritornano a fecondare, spogli ormai di quanto, specie nel primo, era o paradosso o insufficienza di una sana visione religiosa, la nuova pedagogia.

II. L'A. IN INGHILTERRA. - Delle scuole attive quali si sono venute costituendo in Europa e in America nell'ultimo mezzo secolo, le prime manifestazioni si ebbero in Inghilterra. Difatti, nel 1889, ad Abbotsholme presso Derbyshire, il dott. Cecil Reddie fondò la prima scuola frequentata da fanciulli dagli 11 ai 18 anni. Dalla scuola del Reddie più tardi, nel 1893, uscì il dott. Haden Badley (n. nel 1865) che a Bedalex nel Sussex (Inghilterra meridionale) fondò una scuola-internato mista.

Sembrava al Reddie che la vecchia scuola non rispondesse più alle necessità e ai bisogni della vita moderna; una scuola in cui si insegnano le lingue morte gli sembrava inutile alle esigenze della vita presente; anzi una perdita di tempo, ignorando i giovani tutto quel che concerne la vita moderna: la pratica delle cose e le loro relazioni con la società. Affermazioni ben discutibili perché bisognerebbe innanzi tutto sapere a che cosa deve preparare la scuola e se veramente alla formazione dell'uomo le lingue classiche, che il Reddie chiama lingue morte, non danno proprio nessun contributo. Anche il sistema dei giuochi sembrava al Reddie che avesse bisogno d'una riforma perché il «sovraccarico atletico, diceva, non è meno reale del sovraccarico classico». Tutta la scuola gli sembrava ancora che fosse senza una sua funzione, tutta piegata verso il superiore insegnamento universitario. Compito della scuola è quello di preparare il fanciullo alla vita. L'ambiente scolastico a questo fine non deve essere convenzionale ma pratico, nel senso che esso deve preparare e non negare la vita. Le scuole del Reddie e del Badley erano sistemate in campagna; i fanciulli vi vivevano una vita libera in un ambiente più familiare che scolastico. Il sapere di questi fanciulli nascendo dalla partecipazione alla vita comune, materie d'insegnamento sono le lingue moderne, le scienze, il lavoro manuale.

Sono da ricordare ancora in Inghilterra gli esperimenti del Landerson e dell'O'Neill. Il primo promosse nella sua Oundle School (Northamptonshire) lo spirito di cooperazione e di indagine personale, il secondo creò nella sua scuola di Kearsly, nel Lancashire, un tipo di scuola libera con liberi orari, con il lavoro manuale dove il maestro fa più da guida che da insegnante.

III. L'A. IN FRANCIA. - Le scuole nuove ebbero inizio con Edmondo Demolins (1852-1907) il quale mirò a realizzare con la sua Ecole des Roches (1899), così chiamata dalla località in cui sorgeva, proprietà dei Roches in Normandia, la personalità del fanciullo.

La scuola del Demolins accoglie fanciulli e giovanetti dai 6 ai 20 anni ed è posta in piena campagna in modo che i fanciulli non solo possano muoversi, essere e sentirsi liberi, ma anche possano vivere in un mondo pieno di fresca giocondità. I fanciulli vivono non in un solo locale, ma, perché meglio la scuola realizzi la vita familiare, sono distribuiti, in numero da 25 a 35, in case distinte, l'una distante dall'altra, bene, anche se sobriamente, ammobiliate. Alle faccende della casa accudiscono gli stessi alunni. In questa scuola mentre si mira allo sviluppo della personalità del fanciullo non si trascura la preparazione ai pubblici esami. Nelle ore pomeridiane i fanciulli sono impegnati nei giuochi, nello sport, in lavori manuali. I fanciulli più grandi hanno la custodia di quelli più piccoli. L'esperienza e l'osservazione diretta nella scuola del Demolins

sono sempre anteposte alle lezioni o allo studio teorico. L'Ecole des Roches non si può dire che abbia dato in Francia motivo ad un rinnovamento scolastico nel senso attivistico. L'esempio del Demolins è rimasto piuttosto un caso isolato.

Tuttavia sono da ricordare altre due iniziative educative che si inquadrano nella visione della scuola attiva. L'orfanotrofio di Cempuis (Oise), fondato da Paolo Robin e dai suoi collaboratori, durato dal 1880 al 1894, che basava tutta la formazione degli scolari sulla loro spontanea iniziativa, e il gruppo intitolato la Nouvelle éducation con a capo il dott. Roger Cousinet.

Il metodo del Cousinet è detto del lavoro a squadre travail par équipes. In questo metodo i ragazzi si riuniscono a gruppi di 5 o 6 e scelgono e organizzano il loro lavoro come fanno dei loro giuochi. Il lavoro scelto è eseguito in collaborazione; ogni membro della squadra porterà al lavoro comune il proprio contributo. La vittoria del gruppo è la vittoria stessa di ciascuno. A parte l'interesse che questo metodo agonistico suscita negli scolari esso educa alla solidarietà e moralmente conduce i fanciulli a superare il proprio egoismo.

IV. L'A. IN GERMANIA. - La prima realizzazione di scuola attiva si ebbe nel 1898 per opera del dott. Ermanno Lietz che fondò la sua prima scuola a Ilsenburg. Il Lietz (1869-1919) aveva fatto il suo tirocinio ad Abbotsholme. La prima scuola del Lietz era destinata ai fanciulli dai 7 ai 12 anni; a questa scuola ne seguirono altre due: quella di Haubinda in Turingia (1901), per fanciulli dai 12 ai 16 anni, e quella di Bieberstein presso Fuda (1904) per giovani dai 16 ai 20 anni.

Il piano del Lietz come ce lo illustra il Ferrière (in Trois pionniers de l'éducation nouvelle, Parigi 1928, p. 47) è quello di «congiungere quello che offre di buono la scuola scientifica con una vita d'affezione e di intimità come quella familiare; offrire ai giovani l'occasione di esercitare un'attività libera e di dedicarsi ad un lavoro sano in campagna, in fine creare comunità scolastiche in seno alle quali i caratteri possano sbocciare liberamente e individualmente al di fuori di qualsiasi costrizione esteriore». Le scuole del Lietz si chiamano «Case di educazione in campagna» (Landerziehungsheime). Si accostano al Lietz altri due innovatori tedeschi Gustavo Wyneken, fondatore nel 1906 della Freie Schulgemeinde (libera comunità scolastica) e Paolo Geheeb, fondatore prima, nel 1910, della scuola L'Odentoval o poi a Ginevra e a Friburgo de L'école de l'humanité. Il Wyneken esaspera i principi rousoiani dell'educazione, propugnando l'assoluta libertà del fanciullo che si educa fuori della famiglia, della scuola, dell'autorità degli adulti. I fanciulli provvedono da sé alla propria istruzione ed educazione. Il tentativo del Wyneken e di altri che si misero sulle sue orme doveva, come era da prevedere, sfociare in un vago e indistinto bisogno di evasione dalla scuola e dalla tradizionale vita borghese, senza, peraltro, produrre nulla di veramente salutare.

Un esperimento degno invece di grande rilievo nella stessa Germania è quello di Giorgio Kerschensteiner con la sua scuola di lavoro, nella quale i fanciulli debbono, attraverso il lavoro, sviluppare il senso di iniziativa e l'esperienza personale.

Il lavoro nella scuola del Kerschensteiner è pratico; esso mira ad «abituare gli alunni a lavorare con assoluta precisione secondo modelli ai quali il lavoro finito deve corrispondere pienamente. Misurare, pesare, lavorare con attenzione, controllare oggettivamente il prodotto del lavoro secondo il concetto dell'attività rivolto ad un fine bene definito, cioè ad una produzione che abbia un intrinseco valore» (G. Gaspari, Educazione e lavoro in Kerschensteiner, Firenze 1940). Valore che è moralità, nel senso che non ogni lavoro è educativo, ma solo quando le abilità

e le qualità da esso create stanno a servizio di valori reali. «L'educazione non deve mai dimenticare, dice il Kerschensteiner nel suo Concetto della scuola del lavoro (trad. ital., Firenze 1935, p. 46 sgg.), che ovunque essa esiga del lavoro, tale esigenza non può trascurare la possibilità di una compiuta capacità di produzione di valore oggettivo». Un lavoro, in altri termini, fuori della finalità di formazione morale non è lavoro, ma capacità meramente tecnica che resta fuori della personalità e perciò priva di valore oggettivo, cioè di mo-

ralità. Questo fine si raggiunge accostando il fanciullo al lavoro come all'atto migliore che egli possa fare per il bene suo e della comunità nella quale è inserito. La scuola perciò deve essere organizzata, come vogliono il Lietz e il Dewey, che il Kerschensteiner studiò, come comunità di lavoro. È perché la scuola educhi i fanciulli all'autogoverno è opportuno che i fanciulli stessi organizzino la vita della loro piccola comunità democraticamente, in modo che questa veramente prepari alla grande comunità della quale domani faranno parte.

V. L'A. NEGLI STATI UNITI D'AMERICA. - Le particolari condizioni industriali e sociali dell'America meglio si prestano al fiorire di una educazione nuova. Il propugnatore delle scuole nuove in America è John Dewey.

Il Dewey nota, innanzi tutto, come la scuola, staccando il fanciullo dall'ambiente suo naturale che è la società, si fa astratta e libresca. Il fanciullo deve attivamente partecipare all'opera della scuola attraverso l'ambiente, cioè la reale situazione in cui vive, che egli deve sentire come elemento che egli investe della sua attività per sentirlo e farlo suo. Compito particolare e precipuo della scuola è che questa educhi gli alunni a pensare, e perché essi possano sviluppare la capacità di pensare è necessario che ci sia una attività che li interessi. Per superare l'attuale stato di indisciplina della scuola, indisciplina nel senso che i fanciulli restano estranei ad un sapere al quale non partecipano, perché postosi come problema degli altri e non proprio, e perché tra scuola e vita non ci sia frattura, oltre l'interesse da cui i fanciulli debbono essere attratti, è necessario che ci sia uno stimolo al pensare e che i fanciulli si sentano responsabili del regolare svolgimento delle soluzioni suggerite e che possano saggiarle con l'applica-

zione, in modo da scorgere chiaramente il loro significato e scoprire da se stessi la loro validità. Bisogna educare i fanciulli alla socialità. Il giuoco, il lavoro, gli esercizi di giardinaggio e vari altri generi di lavori sono utili, ma non sono educativi se essi sono assolti come ripetizione di atti. Sono, in questo caso, riproduzioni meccaniche e quindi non educano. Bisogna bandire dalla scuola, se si vuole che essa sia formativa di tutta la personalità del fanciullo, ogni forma di meccanicità, di giuoco e di lavoro combinato; l'interesse, e quindi l'educazione, nasce dal processo che il materiale ci offre dallo stato grezzo a quello di perfezione. Il giardinaggio, ad es., non interessa in quanto ammaestra nella tecnica di seminare e raccogliere alcuni prodotti, ma in quanto serve a raggiungere una conoscenza più alta di ordine intellettuale superiore. Le scienze difatti hanno avuto il loro sviluppo gradatamente dalle occupazioni utili degli uomini, e la scuola è veramente attiva quando essa fa sì che le sue materie d'insegnamento siano connesse in modo che lo spirito le senta come sua conquista, cioè come atto della sua formazione. L'umanesimo, quale il Dewey prospetta, non è quello che nasce dalle lettere, o almeno non è quello soltanto, ma è quello che nasce comunque dall'interesse che, attraverso il fare, la mente pone per liberare l'intelligenza e per arricchire lo spirito di ulteriori conquiste. Nella concezione del Dewey non ci sono da una parte studi liberali e dall'altra studi utilitari. I primi si debbono incontrare con i secondi nel senso che come sarebbe vana una educazione liberale che non nascesse da un interiore bisogno e partecipazione dello spirito alla cultura, così sarebbe vana una conoscenza di nozioni pratiche che restassero mere nozioni, senza fondersi e trovare unità nella fondamentale vita spirituale in cui solo possono vivere. Le materie d'insegnamento sono studiate così come ce le offrono le situazioni della vita. E perché le situazioni siano reali e interessino il fanciullo, il Dewey utilizzò la tendenza che è propria del fanciullo, cioè il giuoco, che deve diventare il centro di tutta la sua vita. Il giuoco che il Dewey propugna si potrebbe chia-

mare sociale, nel senso che i ragazzi sono chiamati ad un giuoco che li impegna socialmente, in comune. Il giuoco come attività sociale dei fanciulli è alla base del giardino d'infanzia come degli altri ordini di scuola. Così se nell'asilo oggetto del giuoco può essere, ad es., una bambola, nella scuola elementare può essere la storia, la geografia le scienze, che sentite e studiate in stretto legame con le situazioni reali danno una grande possibilità di interessi, di spunti educativi. Il movimento pedagogico nuovo promosso dal Dewey trovò in America un interprete in William Heard Kilpatrick (n. nel 1871).

Altri propugnatori della scuola attiva in America sono Angelo Patri oriundo italiano (n. a Piaggine [Salerno] nel 1876), il quale propugna l'esigenza che il fanciullo pensi e lavori con gioia. Il Patri mira alla formazione concreta della personalità del fanciullo non con l'apprendimento mnemonico di notizie, ma con la partecipazione del fanciullo alla vita e alla realtà della natura. Degli scritti del Patri sono da ricordare Un maestro di scuola di una grande città (1917), Scuola e casa (1925), Problemi dell'infanzia (1926).

La scuola attiva ha trovato in America un altro fervente sostenitore in Carleton Wolsey Washburne, n. a Chicago nel 1889. Sono opera sua le scuole rinnovate di Winnetka, sobborgo di Chicago. Il Washburne è autore di varie opere pedagogico-didattiche.

Una sintesi del suo pensiero è nella sua Filosofia vivente dell'educazione (Nuova York 1940). Nella scuola del Washburne al sistema delle classi o dei gruppi viene sostituito quello dei liberi raggruppamenti, che permette ad ogni alunno di procedere liberamente nel suo curricolo scolastico. Le scuole di Winnetka debbono sforzarsi, come dice lo stesso Washburne, « di essere i centri in cui i ragazzi vivano felici, in cui abbiano libertà di creare, di vivere in società, di esprimersi in quanto ragazzi, e dove, ad un tempo, siano preparati in un modo completo e scien-

tifico a partecipare alla vita che li attornia»; perciò il programma è diviso in due parti ben distinte. L'una comprende le conoscenze e le tecniche a mezzo delle quali cerchiamo di ottenere un livello comune in tutti gli alunni, l'altra è composta di stimolanti, d'occasioni fornite in vista di un lavoro creativo che interessa la collettività. La scuola vuole raggiungere un fine che è comune a tutti, ma siccome i ragazzi sono diversamente dotati di intelligenza così è stato studiato un metodo che rende possibile ad ogni intelligenza di arrivare a quel risultato secondo la propria possibilità. Questo risultato comprende tre gradi. Stabiliti in modo preciso gli obiettivi da raggiungere questi possono essere raggiunti da ogni ragazzo normale. Per i ragazzi al di sotto della normalità c'è un programma modificato; per tutti gli altri si esige che raggiungono tutti gli obiettivi prefissi. Il materiale in queste scuole è stato concepito in modo da essere autoeducativo. Il ragazzo in ogni grado di studio procede da sé. Percorso un grado passa al seguente. Corregge da sé il suo lavoro quotidiano e i suoi tests di avviamento, che sono prove con le quali può essere controllata l'esistenza o meno di determinate doti. I tests di controllo messi a disposizione del fanciullo sono concepiti in maniera da rinviare il ragazzo agli esercizi correttivi che gli sono necessari per rimediare alle lacune messe in luce da questi tests. L'alunno che è fallito in un test compie il lavoro pratico indicato, poi si sottomette al medesimo test, presentato sotto altra forma. Questo lavoro di acquisto delle conoscenze e della tecnica occupa la metà della mattina dello scolaro e la metà del pomeriggio, ed è lavoro individuale. Le altre parti del mattino e del pomeriggio sono lasciate libere per l'esercizio delle attività collettive e creatrici. L'aula in cui il ragazzo lavora è in conformità all'età dei ragazzi

con i quali può meglio aggrupparsi. Questa attività creativa comprende l'audizione critica della musica, lo studio critico dell'arte e della letteratura, la vita del campo di giuoco, la redazione e l'illustrazione ecc. del giornale degli scolari. Scopo di questa attività collettiva non è quello di acquisire conoscenze bensì quello di creare nei fanciulli una coscienza sociale, ecco perché si cerca di presentare il lavoro umano in un quadro sociale. Fanno parte dell'organizzazione scolastica di Winnetka due organizzazioni: la sezione di ricerca e la sezione consultiva per l'educazione. La prima guarda ai problemi scolastici generali, la seconda è un laboratorio d'orientamento infantile, dove il medico, lo psichiatra e il maestro indicano, ciascuno in seguito alle sue indagini, quali metodi e procedimenti si possono adottare per ogni fanciullo.

Un'altra iniziativa americana, sempre nel quadro generale della scuola attiva, è il Dalton-laboratory-Plan (piano-laboratorio di Dalton) dovuto alla educatrice americana Elena Parkhurst (n. nel 1889) che frequentò nel 1914 i corsi di Maria Montessori del cui metodo sentì la influenza. Dal 1911 al 1913 in Dalton, cittadina americana, la Parkhurst fece l'esperimento di trasformare la scuola adattandola al lavoro individuale di ogni alunno. Detto esperimento la Parkhurst continuò poi a Nuova York.

Il metodo della Parkhurst riguarda i fanciulli dai 10 anni in su e parte dal presupposto che i fanciulli debbono vivere a scuola liberamente come a casa loro. Non sono gli insegnanti che debbono dare nozioni e notizie, gli alunni iniziano le loro ricerche personali, i maestri li aiutano, dando loro suggerimenti e consigli, indicando le letture da farsi scegliendole nella biblioteca di classe. Gli alunni nel sistema del Dalton Plan non sono vincolati alla loro classe né in ordine al programma né in ordine al tempo. Quando un alunno ha ultimato, in qualsiasi momento dell'anno, il programma di una classe passa alla classe successiva. Ne viene di conseguenza che le aule non sono per classe, ma per insegnamento (laboratorio). Agli scolari viene assegnato il compito del mese (20 giorni) diviso per materie in unità di lavoro. Gli allievi sono liberi di organizzare il loro lavoro. Gli insegnanti hanno il compito di consigliarli e di controllare il loro lavoro. La giornata di lavoro è divisa in vari periodi: quello dedicato al lavoro (laboratory period), quello riservato a guidare gli alunni (organization period) e quello riservato all'istruzione (conference period). Nel Dalton Plan si incontrano il lavoro individuale e il lavoro di classe in comune, perché secondo la natura dei lavori i giovanetti possano lavorare o individualmente o per gruppi. Lavoro individuale e a gruppi bisogna intenderli nel senso che ogni attività degli scolari è un po' l'uno e un po' l'altro, e mentre uno lavora da sé il suo lavoro si inserisce ed è un momento del lavoro degli altri. Non uniformità di lavoro, ma differenziazione di lavoro in vista di un fine comune. La Parkhurst ha illustrato il suo metodo nell'opera: Educazione sul piano Dalton (Londra 1922).

VI. L'A. IN ITALIA. — La scuola attiva ha trovato impulso nella pedagogia di Maria Montessori. La Montessori, studiando i metodi per l'educazione dei fanciulli deficienti, si persuase, che, mentre questi metodi «non avevano nulla di speciale nell'istruzione degli idioti, applicati ai fanciulli normali avrebbero svolto la loro personalità in un modo meraviglioso, sorprendente» (M. Montessori, Il metodo della pedagogia scientifica applicata alla educazione infantile nelle case dei bambini, Roma 1909, p. 27).

Il bambino nel suo sviluppo, pensa la Montessori, incontra innumerevoli ostacoli, bisogna liberarlo da questi ostacoli e aiutarlo a vivere. L'adulto deve cambiare metodo verso il bambino. Bisogna lasciare il bambino libero di manifestarsi e di svolgersi. Ma «l'ambiente» in cui il fanciullo vive è sproporzionato alle sue forze e alle sue piccole mani; l'ambiente costituisce perciò per il bambino un impedimento al manifestarsi e svolgersi della sua attività. Bisogna, a questo fine, creare un ambiente proporzionato alla natura e allo stato dei bambini, ambiente che permetterà

al bambino di poter «realizzare un'attività ordinata che tende a raggiungere scopi ragionevoli» (M. Montessori, Manuale di pedagogia scientifica, Napoli 1935, p. 5 sg.). L'ambiente dove il bambino vive non deve frapporsi come ostacolo tra il bambino e l'ambiente stesso, perché l'ambiente contiene i mezzi di sviluppo. Non è più la maestra che educa, questa non ha una funzione propriamente positiva di formazione e di educazione, ma di mediazione tra l'ambiente e il fanciullo. È il fanciullo che è attivo perché è il fanciullo che deve saper scegliere i mezzi con i quali esercitarsi; la funzione della maestra consiste nel dargli la capacità di scelta, organizzando il lavoro adatto alla società nella quale il fanciullo vive. «Gli oggetti più importanti dell'ambiente — dice la Montessori (op. cit., p. 63) — sono quelli che si prestano ad esercizi sistematici dei sensi e dell'intelligenza, con una collaborazione armoniosa di tutta la personalità psichica e morale del fanciullo; e che a poco a poco lo conducono a conquistare, con esuberante e possente energia, i più duri apprendimenti fondamentali della cultura: come il leggere, lo scrivere, il cantare». Il «materiale, fissato nelle scuole della Montessori, è, nel suo insieme, uno strumento sistematico di psicologia che può paragonarsi ad una palestra ginnastica dello spirito, ove il bambino esercitandosi spontaneamente progredisce nel suo sviluppo e perciò anche nell'acquisto della cultura» (Montessori, op. cit., p. 65). I materiali curati e sistemati dalla maestra, posti sempre a portata di mano dei fanciulli, sono da questi scelti liberamente secondo i loro bisogni. La maestra interviene solo nel caso che veda il bambino bisognoso di consiglio. Deve inoltre stabilire la corrispondenza media tra i singoli oggetti e l'età del bambino. Su questo fatto si fonda la capacità pratica di riconoscere dalle reazioni dei bambini gli atti utili o produttivi da quelli che invece disperdono le energie «per poter con sicurezza dirigere ed aiutare il mirabile insieme dei piccoli lavoratori, concentrati nell'opera loro». I fanciulli più grandicelli possono assolvere altri compiti come il giardinaggio, il lavoro dei campi, ecc. Le «Case dei bambini» sorsero a Roma attorno al 1906, quando l'Istituto dei beni stabilì deliberava di scegliere i figlioli, dai tre ai sette anni, degli inquilini dei grandi casamenti, in una sala, sotto la guida di una maestra. Le «Case dei bambini» si diffusero largamente, sia in Roma, sia qua e là in tutte le parti del mondo. Il metodo della Montessori ha avuto certamente più seguaci fuori che dentro la penisola. L'Italia, paese certamente di più antica civiltà e di più sperimentata cultura, avvertiva forse nel metodo montessoriano il limite che, nonostante l'innegabile fervore da cui è pervaso, si pone a impedirgli di salire verso una superiore pedagogia. L'ambiente e il materiale finiscono nella Montessori per attrarre sopra di sé tutta l'attenzione facendosi sfuggire quel vivo elemento, quella reale persona che è il fanciullo. L'educazione dei sensi, certamente buona di per se stessa, resta insufficiente se non si traduce in una interiore conoscenza, valida non ai fini del sentire e del vedere, ma del comprendere e del giudicare. Tutto l'atto pedagogico non si può esaurire nella educazione dei sensi; questa può essere mezzo a quella più alta educazione che è quella morale e intellettuale. La vantata libertà su cui si fonda la «Casa dei bambini» resta compromessa quando si pensa — come da alcuni si è pensato — che la concezione puramente meccanica dello sviluppo, quale ginnastica degli organi, fatta con l'aiuto di apparecchi specialmente scelti, porta in sé l'impronta della passività, così in contrasto con l'affermazione della Montessori (cf. S. Hessen, Fondamenti della pedagogia come filosofia applicata, Palermo 1937, p. 126 sg.). Senza dire che quell'ambiente della «Casa» che vuol proclamare la libertà dei fanciulli, finisce per circoscriverla, limitarla, in quanto rinchiude tutta l'azione del bambino entro quei limiti che l'ambiente stesso frappone. Nonostante questa incapacità del metodo montessoriano di superare il particolarismo e il meccanicismo impliciti in esso, e di sollevare la scuola verso una unità ideale di umana formazione, i programmi per la scuola elementare del 1923 e quelli per le scuole di metodo per l'educazione materna non mancarono di accogliere elementi della pedagogia montessoriana.

Tra i tentativi di scuole attive in Italia sono ancora da ricordare le scuole rurali de La Montesca e di Rovigliano di L. e A. Franchetti che aprirono a La Montesca il primo asilo montessoriano, e la «Scuola rinnovata» di Giuseppina Pizzigoni (n. nel 1870) alla Ghisolfa, quartiere popolare di Milano. La scuola della Pizzigoni eretta in ente morale nel 1927 consiste in un corso elementare di otto anni; in essa si svolge il programma ufficiale delle scuole elementari, però viene rispettata la libertà e l'attività degli alunni, nel senso che la lezione del maestro non esaurisce tutta la scuola, precedendo l'azione degli alunni la lezione del maestro. Il giardinaggio, il giuoco, la vita all'aperto, il lavoro d'officina, le escursioni hanno in questa scuola somma importanza. La Pizzigoni ha illustrato il suo metodo in alcuni scritti, tra cui può essere ricordato: Linee fondamentali e programmi della scuola rinnovata secondo il metodo sperimentale (Milano 1927) e Il lavoro delle cinque classi elementari della scuola rinnovata di Milano (ivi 1940).

Altri esperimenti di scuole attive in Italia anche se con limitato influisso, non sono mancate; sono Cena (v.) nell'Agro Romano, di Alessandro Marcucci e di altri nelle scuole dell'«Associazione per gli interessi del mezzogiorno» e dell'«Ente nazionale di cultura di Firenze». Nel quadro della scuola attiva va visto anche l'asilo di Mompiano delle sorelle Agazzi. Forse più di quello della Montessori l'asilo delle Agazzi corrisponde ai bisogni della coscienza italiana. L'asilo agazziano fonda l'educazione dei bambini nella spontaneità e nel fare. I bambini nell'asilo trovano un ambiente adatto alle loro condizioni; accudiscono direttamente a tutti i bisogni della vita comune, pulizia, ordine dell'ambiente, orto, giardinaggio, bagno; i più grandetti aiutano i più piccoli nelle loro necessità; il canto, la musica, il disegno spontaneo, tutto contribuisce a rendere, fuori di ogni artificio, gioconda la vita del bambino e a promuoverne lo sviluppo fisico, intellettuale e morale. Nell'asilo agazziano il materiale, scelto con tanta cura e in base a criteri scientifici nella scuola montessoriana, non ha nulla di speciale e di ricercato; esso viene costituito e apprestato dalla maestra e dagli alunni; tutto può servire ad arricchire il museo scolastico: una stampa, una pianta, un fossile, un oggetto lavorato, ecc.

Un altro esperimento da ricordare è la «Scuola-città Pestalozzi» che, promossa da Ernesto Codignola, fu aperta a Firenze nel 1945, nei locali di una scuola comunale. «Essa è imperniata — scrive il Codignola stesso in una sua pubblicazione dalla quale sono state tratte molte delle notizie qui riportate (Le scuole nuove e i loro problemi, Firenze a. d.) — nel concetto che deve essere l'organizzazione stessa della vita collettiva in tutti i suoi molteplici aspetti ad educare spontaneamente alla disciplina sociale e morale ed al sapere. Essa vuole essere una collettività, che si educa da sé all'autogoverno imparando l'esercizio della libertà col sottomettersi spontaneamente alla propria legge. Più di una scuola nel senso tradizionale della parola, essa vuol essere una comunità di lavoro in cui tutti, a turno, partecipano a tutti gli aspetti della vita collettiva, dalle mansioni più umili alle più alte».

Su questo stesso principio si fondano le cosiddette «Città» o «Villaggi dei ragazzi», di cui diede esempio il p. E. J. Flanagan; il più notevole è quello di S. Marinella fondato e diretto da d. Antonio Rivolta. Il «Villaggio dei ragazzi», raccoglie un notevole numero (attorno al centinaio) di giovanetti che la guerra aveva traviato,

allontanandoli dalla disciplina della famiglia e portandoli a vivere nella strada con tutte le seduzioni e i pericoli morali che questa presentava nelle grandi città subito dopo la guerra. I giovani, in generale dai 12 ai 18 anni, vivono nel villaggio liberamente. La loro educazione non deve nascere da precetti, ma dalla stessa organizzazione della vita in comune. Il villaggio è una vera comunità: la giustizia, la banca, la pulizia, la polizia, i mestieri più diversi vengono esercitati dai giovani stessi. Alla amministrazione del villaggio è all'esercizio della giustizia si arriva nel villaggio attraverso regolari elezioni. Ogni giorno nell'assemblea, che raduna tutti i cittadini, si discutono i problemi che interessano la collettività. I ragazzi vivono nel villaggio con il frutto del proprio lavoro. Il lavoro, qualunque esso sia, viene retribuito con una moneta che ha circolazione nell'ambito del villaggio. Con il ricavato del proprio lavoro (la moneta si chiama «meriti») i ragazzi soddisfano a tutti i loro bisogni: vitto, alloggio ecc. Tutte le volte che i ragazzi vogliono recarsi fuori del villaggio possono all'ufficio cambio della locale banca cambiare i «meriti» in lire secondo il valore della giornata. Non c'è dubbio intorno al valore educativo di questa educazione se si pensa che si tratta di educare all'autogoverno fanciulli precedentemente traviati e dati al vizio. L'organizzazione trovò pronta imitazione altrove.

VI. Per completare questo quadro della scuola attiva vanno ancora ricordati due nomi, quello del Decroly e quello del Ferrière.

Il dottor Ovidio Decroly (1871-1932) fu portato - come la Montessori - allo studio dei problemi pedagogici dal contatto che egli ebbe nel polichino di Bruxelles con i bambini deficienti. Volle il Decroly applicare ai bambini normali gli stessi sistemi di quelli anormali. Nel 1907 aprì a Bruxelles l'École de l'Érmitage, così chiamata dalla via in cui sorse. Il Decroly parte dal principio che perché il fanciullo apprende è necessario che sorga in lui l'interesse. I fanciulli hanno in linea generale gli stessi interessi che ebbero i primi uomini: nutrirsi, difendersi, lottare contro gli ostacoli e i nemici, lavorare. Questi sono i centri d'interesse comuni ai ragazzi. Perciò tali criteri nelle prime quattro classi della scuola del Decroly sono posti come motivi centrali e fondamentali, come tronchi da cui può ramificarsi tutta una serie di cognizioni e di nozioni. Intorno a questi centri di interesse lavora l'attività del fanciullo, spinto alla ricerca dall'interesse che in lui nasce da quel tema centrale. Il Decroly mirava a sviluppare nei fanciulli lo spirito di osservazione, che, unito al bisogno di collezionare, faceva sì che da parte dei fanciulli stessi si potesse concorrere ad arricchire il materiale didattico. Attraverso poi piccoli viaggi e attraverso l'interesse che i fanciulli vengono ponendo agli avvenimenti attuali, per cui la loro attenzione viene richiamata su fatti che altrimenti resterebbero fuori della loro esperienza, si realizza una scuola che ha a motivo fondamentale della sua esistenza l'interesse. Oltre i centri di interesse il Decroly ha affermato, ai fini dell'apprendimento della lettura, il metodo globale, di cui, del resto, nell'Ottocento, aveva parlato il nostro Lambrouchini, il quale partiva dall'elementare principio che il bambino impara a leggere come ha imparato a parlare, cioè ricevendo la parola come unità e non nella sua scomposizione sillabica. Il Decroly, che fu nel 1914 docente di pedagogia nell'Istituto superiore di Buls Temps di Bruxelles, è autore di varie opere pedagogiche tra cui sono da ricordare Vers l'école renoocée (in collaborazione con Gerardo Boon, Parigi-Bruxelles 1921); La fonction de globalisation et l'enseignement (ivi 1929); Études de psychogéné (ivi 1932); Comment l'enfant arrive à parler (ivi 1934).

Adolfo Ferrière, al quale più sopra si è accennato, è l'altro pedagogista che si è fatto propugnatore della scuola attiva in Europa. Il Ferrière è nato a Ginevra nel 1879. La sua opera si unisce a quella svolta da altri pedagogisti svizzeri

quali Bovet, Claparède, Piaget. Il Ferrière sente la ricchezza spirituale che vive dentro il fanciullo e propugna una scuola nella quale il fanciullo sia posto in condizione di affermarsi come spontaneità e libertà. Nel 1899 il Ferrière fondò il Bureau international des écoles Bruxelles, che durò fino al 1925, e nel 1926 il Bureau international de l'éducation. Nel 1921 fu fondata a Calais la Ligne internationale pour l'éducation nouvelle.

(di A. Ferrière), in La scuola attiva di A. Ferrière, trad. ital., Firenze 1929; E. Huguenin, A. Ferrière, in L'Education, 1936; A. Renard, La pédagogie et la philosophie de l'Ecole nouvelle d'après l'œuvre d'A. Ferrière, Parigi 1941. Nino Sammartano