EDUCAZIONE

EDUCAZIONE. - L'arte di formare nel fanciullo l'uomo, in quanto tale: cioè con tutta la perfezione che la sua natura comporta.

SUSCHARO:

I. Concetto dell'e

II. Rapporto fra educando ed educatore

III. Le facoltà umane da sviluppare

IV. Azione coordinata e metodica

V. Il fine dell'e

VI. E. totalitaria. - VII. E. religiosa. -

VIII. Il diritto di educare

IX. Credicazione

X. E. fisica. - XI. L'apporto della medicina alla e.

I. CONCETTO DELL'E

Etimologicamente il termine e. si fa da alcuni derivare del latino educare, che in senso proprio significa « curare, allevare, alimentare » e per estensione: « formare, istruire »; e in questo senso è adoperato di preferenza dagli antichi, ad es., Quintiliano: « nec alter quam si mihi tradatur educandus orator » (De instit. or., I, 1); « de pueris, inter quos educabitur ille, huic spei destinatus » (ibid., I, 1); altri, e meglio, lo fanno derivare da educare, « trac fuori, estrarre alla luce ciò che sta dentro, è occulto », perché più significativo del concetto caratteristico dell'azione educativa.

Donde derivano subito alcune conseguenze: 1) l'e. importa un dualismo di elementi: uno attivo, che forma, cioè l'educatore; l'altro passivo, che viene formato, cioè l'educando; 2) propriamente parlando, non si può trattare di e. se non tra uomo e uomo, tra uomo perfetto e uomo perfettibile. È vero che il termine e. si adopera anche parlando di piante e di animali (educare le rose, il cane, il cavallo); ma, applicato al regno vegetale, il termine e. equivale semplicemente a « coltivazione » che è l'opera con cui si pongono le condizioni necessarie e favorevoli perché il germe si svolga in fiori e frutti il più perfettamente possibile; e questa opera non si può denominare e. se non per riguardo alle cure che vi adopera un essere ragionevole, il coltivatore. Applicato al regno animale, il termine e. equivale ad « allevamento », se l'opera è rivolta a conservare a potenziare le energie fisiche; ad « addomesticamento », se è rivolta a frenare ed eliminare determinati atti psichici; ad « addestramento » se si mira a favorire ed accentuare lo sviluppo di particolari qualità (p. es., addestrare un cane da caccia, un cavallo da corsa). E anche in questi casi, in tanto si può parlare di e., in quanto le attenzioni e le cure adoperate provengono da un essere razionale, che conosce il fine a cui tende e la relazione dei mezzi al fine, cioè l'allevatore, l'addomesticatore, l'addestratore. Quando, invece, è razionale a spirito non solo il soggetto che adopera cure e premure, ma anche l'oggetto di queste, allora si ha la vera e., perché solo in questo caso l'educando partecipa attivamente all'opera dell'educatore con la sua coscienza, la sua volontà e la sua libertà. L'e., infatti, non tende né deve tendere a formare un essere che agisca o reagisca meccanicamente o istintivamente alle varie impressioni provenienti dall'esterno e dall'interno, ma una persona, la quale conosca il mondo esteriore ed interiore, sia cosciente di quello che conosce e fa; possa quindi giudicare le azioni, riconoscerle conformi o difformi dai dettami della coscienza; 3) se l'e. è un perfezionamento, non si può dire che ogni perfezionamento sia e., perché questa,

come insegna l'esperienza quotidiana, richiede un'influsso che provenga da un agente, il quale lo eserciti di proposito, con metodo e continuità, razionalmente. Quindi occorre un ordine sistematico di azioni e di influssi per poter ottenere quel determinato effetto, che è la sviluppo armonico, intellettuale, morale e fisico dell'uomo.

Di qui la definizione complessiva dell'e.: l'arte con cui un individuo umano adulto (maestro, educatore) esercita la sua azione su di un individuo adolescente o minore (scolaro, educando) per metterne in atto tutte le facoltà, sviluppando determinati abiti intellettuali (scienza) e pratici (moralità) in ordine al fine vero e completo della vita umana.

Con ciò si sono annoverati tutti gli elementi dell'e.: rapporto fra educando ed educatore; concetto degli abiti e delle facoltà umane spirituali da sviluppare e insieme dei mezzi adatti allo scopo; concetto di azione coordinata e metodica o influsso concretato in un metodo; concetto del fine a cui mirare, che non è poi se non il fine stesso integrale della vita umana.

II. RAPPORTO FRA EDUCANDO ED EDUCATORE

Costituisce l'intima essenza della e. Si ha, infatti, nella e. da una parte il fattore soggettivo, colui che ne è il soggetto attivo, cioè l'educando con tutti i suoi istinti, facoltà, tendenze naturali ed ereditarie, indole, temperamento. Egli forma, sì, l'oggetto, intorno a cui si esplicano le norme dell'azione educativa; ma non ne è tanto oggetto, che non ne sia nello stesso tempo e prevalentemente il soggetto, perché per la legge della spontaneità egli viene a poco a poco educandosi da sé, organizzando in sé tutto il mondo delle sue esperienze, conquistando così se stesso e la personalità. Dall'altra parte si ha il fattore extrasoggettivo, che è l'azione dell'educatore, cosciente e voluta. Ma questa non sostituisce né deve sostituire l'azione dell'educando, bensì cooperare con essa. Un altro fattore extrasoggettivo è dato dall'ambiente fisico, in cui si nasce, dall'ambiente familiare e sociale, in cui si vive, con tutte le conquiste raggiunte, le sue tradizioni, la sua cultura.

Si ha perciò nella e. un'azione in cui entrano in gioco fattori fisici, spirituali e morali, che, influendo con una serie di atti coordinati, ne determina un'altra nell'educando, il quale, per così dire, reagisce sviluppandosi ed educandosi gradatamente. Non tutto fa l'educatore quasi dovesse versare nell'educando tutto quello che è scienza e virtù; alla sua azione non corrisponde una semplice passività o recezione; ma si esplicano due attività, di cui l'una aiuta l'altra, la controlla, la guida, la fa sviluppare.

Di qui deriva la soluzione della questione: « autoe. o eteroe. ? ». Alcune teorie pedagogiche, fondate su idee filosofiche errate, vogliono insinuare o sostenere che nella e. l'opera dell'educatore è affatto secondaria e tutto il processo educativo consiste nel libero sviluppo delle attività dell'educando, o nell'adattamento di esse alla realtà esteriore (natura) che le circonda a preme su di esse (materialisti e positivisti). Altri vanno ancora più oltre e sopprimono senz'altro l'educatore, dichiarando che ogni e. è semplicemente « auto-educazione » (ideali). L'alternativa accennata non ha riscontro nella realtà. Nel rapporto educativo si devono distinguere, come s'è detto, due fattori che si integrano a vicenda e così integrati concorrono a produrre un unico risultato, la formazione dell'uomo completo. Questo risultato è certo qualcosa di inmanente nel soggetto educato (perfezionamento fisico, morale, intellettuale), non deriva nell'educando soltanto dall'esterno; ma d'altra parte è certo che non può attuarsi senza l'influsso del fattore educatore. Si avrà quindi autoe. ed eteroe. insieme. L'autoe. va intesa come serie di atti per mezzo dei quali l'educando realizza se stesso, attua il proprio perfezionamento, ma sotto l'influsso necessario della eteroe.; questa, a sua volta, va intesa come serie di atti, i quali non spengono, né si sostituiscono all'attività autosvilup-

patasi nell'educando, ma la risvegliano, la dirigono, la potenziano con l'uso di tutti i mezzi educativi.

III. LE FACOLTÀ UMANE DA SVILUPPARE

Il concetto delle facoltà da sviluppare fino alla perfetta fioritura dell'uomo in quanto tale (sensi esterni, fantasia, memoria, intelligenza e volontà), dei metodi da seguire per raggiungere lo scopo e degli abiti da contrarre per la formazione del carattere, vengono forniti dalla psicologia razionale e sperimentale, e se ne tratta alle singole voci. Qui è soltanto da tenere una giusta via di mezzo fra il conservatorismo esagerato e l'eccessivo, indiscriminato amore alla novità per la novità. Non tutto l'antico e tradizionale è cattivo, né fra le novità e conquiste dei tempi moderni c'è solo del buono; vale perciò l'aureo avviso di s. Paolo: «provate tutto e tenete quello che è buono» (I Thess. 5, 1 sg.). Il buono nuovo deve amalgamarsi a accrescere il buono antico; non distruggerlo per ricominciare tutto da capo. Il che è dimostrazione di un genuino senso storico, perché la storia è maestra della vita e, più che non illuminarla, è dovere attingere la luce che da essa emana.

IV. AZIONE COORDINATA E METODICA

I metodi, con cui esercitare l'attività educativa, si possono ridurre a due: soggettivo-introspettivo e oggettivo.

1) L'introspezione che serve a indurre il soggetto educando a rivolgere la sua attenzione a cose o fatti, su cui generalmente non si sofferma da solo, può essere, per così dire, spontanea o provocata. Spontanea, quando uno, rientrando in se stesso, richiama le esperienze passate che riguardano il campo educativo, ne studia, alla luce del presente, gli elementi e i frutti (p. es., le Confessioni di s. Agostino, i vari diari e ricordi autobiografici). Molti pedagogisti fondano anzi le loro costruzioni sistematiche su questa introspezione, prendendo a regola ciò che hanno imparato dai loro educatori, vagliando più o meno le impressioni che ne subirono, e riproducendo gli elementi che loro appaiono buoni perché hanno dato buoni risultati. Queste costruzioni, per l'ampia parte che possono avere di soggettivo, possono però indurre in errori e valutazioni sbandate. Più utile perciò è la introspezione provocata nell'educando da convenienti artifici, che l'obbligano a esprimere quello che sente, aiutandolo ad osservarsi bene, dandogli idee direttive, fornendogli un filo conduttore, correggendo quello che è sviamento dal giusto sentiero.

2) Metodo oggettivo, che consiste nello studio dei fatti educativi, in quanto esaminati al di fuori di noi: continua osservazione sull'educando, su quanto dice e fa, sul suo comportamento nelle varie circostanze della giornata, sull'atteggiamento del corpo, sulle variazioni della fisionomia, sulle parole che sfuggono tra compagni, sul vario grado di intensità e di attenzione che egli esplica secondo i vari argomenti trattati. In questo modo si può raccogliere un vasto corredo di cognizioni, che servono ad adattare le norme generali della e. ai diversi individui.

V. IL FINE DELL'E

I due metodi accennati ed altri che si potrebbero facilmente addurre, in tanto sono buoni e validamente efficaci, in quanto si ade-

guano al fine da raggiungere dalla e. Il che non è semplicemente questione di tecnica o di determinate concezioni filosofiche, ma di logica e di coerenza con la realtà viva della natura umana. Ora, per chi prende l'uomo qual'è, il fine della e. non può essere altro che avviare l'educando alla perfezione assoluta nella vita futura mediante il suo perfezionamento relativo nella vita presente.

Posto, infatti - e lo si dimostra in altra sede - che tutta la vita umana non è chiusa nell'ambito delle cose materiali a terrene, che ci sono valori più

alti, i valori dello spirito, che l'uomo è dotato di anima spirituale e immortale, di volontà libera, di coscienza morale, e destinato alla felicità eterna; e che al di sopra degli esseri contingenti vi è un Essere necessario e assoluto da cui tutto procede e in cui tutto converge. Dio, la vera e piena e. non potrà prescindere da queste verità, ma dovrà conformarsi. Maggiore rilievo ed efficacia acquistano questa considerazioni, quando vengano illuminate dalla luce della Rivelazione. La quale ci fa conoscere co-

me l'uomo è stato elevato all'ordine soprannaturale di figlio adottivo di Dio, dotato di facoltà e di mezzi soprannaturali per raggiungere il suo fine soprannaturale, cioè il possesso di Dio mediante la visione beatifica. Con tanto maggior ragione, quindi, un'e., che voglia essere vera e completa, dovrà tener conto di questo complesso di verità superiori per condurre l'uomo a quella perfezione, che questo stato di sopraelevazione richiede.

Manchevole per conseguenza sarà ogni e. che miri a fini puramente naturalistici e consideri negativamente (trascurandoli) o positivamente (rinnegandoli o combattendoli) i più alti valori soprannaturali dell'uomo e della vita, qualunque poi sia il particolare e determinato aspetto che assume nei diversi sistemi, in quanto si rivolge unilateralmente alla cultura fisica (uomo animale) o all'intelligenza (uomo-sapere) e alla volontà (uomo-volontà di potenza) o all'aspetto civico (uomo-cittadino) o nazionale e razzistico (uomo-razziale) o economico (uomo-economico) o professionista (uomo-operale), appunto perché partirebbe da considerazioni parziali, che non abbraccierebbero tutto l'uomo e perciò neanche tutto il fine della e. Questa infatti deve essere totalitaria.

VI. E. TOTALITARIA. - La doppia finalità dell'uomo - della vita presente e futura - caratterizza uno dei requisiti fondamentali della e., la totalitarietà. E prima di tutto quanto all'educando. L'opera educativa dovrà estendersi a tutto il fanciullo e non ad una parte soltanto o ad una o qualcuna delle sue facoltà. Ora il fanciullo ha un corpo e un'anima, a questa pensa, ragiona, vuole ed è libera; l'e. dovrà dunque essere

fisica, morale e intellettuale. Il fanciullo, inoltre, è un essere destinato non ad una vita egoistica e solitaria, ma alla vita sociale, prima nella famiglia, poi nello Stato: è un essere essenzialmente religioso, che la religione deve praticare come individuo e come membro di una società, in cui vive: la Chiesa. L'e. dovrà dunque essere anche familiare, civile e religiosa (v. FAMIGLIA; ISTRUZIONE RELIGIOSA; SCUOLA; STATO).

Sotto un secondo aspetto ancora la e. deve essere totalitaria: quanto alla durata. «Essa non riguarda soltanto scuola e ragazzi. Non basta essere adulti per non abbagniare più di e. L'e. è un dovere, dal quale ci sottrae solo la morte. E come ogni altro dovere, anche questo comporta che noi pericoliamo continuamente, che ci troviamo sempre esposti al rischio di non soddisfarlo; giacché il dovere è un valore, che si propone ogni volta come qualcosa che deve essere e che la nostra libertà può proibire che si avveri» (F. Bongiovanni, Lezioni di pedagogia. I, Torino 1947, p. 10).

E poiché uno è lo spirito del fanciullo da educare, pure nelle forme e negli aspetti molteplici, che si sono accennati, così l'e. dovrà essere unitaria, possedere cioè un'unità che tutto componga armonicamente insieme ed eviti ogni eccesso di singole parti; altrimenti non si potrà avere una vera formazione degli spiriti umani. Un poema, infatti, non si crea semplicemente accostando e accatastando parole, rime e versi, gli uni accanto agli altri, ma permeando il tutto con il soffio ispiratore che sintetizzi la molteplicità in un complesso organico, né un canto, se deve essere armonioso, può prescindere dalla unità nella molteplicità delle sue note. Allo stesso modo il poema e il canto espresso dalla coscienza umana. L'armonia della vita non si attua, se non quando le idee, gli affetti, le nozioni, le volizioni, pur essendo molteplici, non sgorgano da una medesima sorgente e non possiedono un'anima vivificatrice.

VII. E. RELIGIOSA. - Una considerazione tutta particolare merita l'e. religiosa, massime di fronte a teorie e sistemi, che la vorrebbero relegare in soffitta tra le cose indifferenti o inutili o addirittura nocive, come quella che non è possibile attuare senza la soppressione o menomazione delle facoltà naturali e senza rinuncia alle opere della vita terrena e quindi aliena dal vivere sociale e dalla prosperità temporale, contraria ad ogni progresso nelle lettere, nelle scienze, nelle arti e in ogni altra opera di civiltà. L'e. cristiana ha come fine proprio e immediato di cooperare con la Grazia divina a formare il vero e perfetto cristiano, per cui la vita è Cristo (Col. 3, 4) e tutte le operazioni sono manifestazioni in lui di Cristo (II Cor. 4, 11) e perciò comprende tutto l'ambito della vita umana,

sensibile, spirituale, intellettuale, e morale, individuale, domestica e sociale, non per menomarla, ma per elevarla, regolarla e perfezionarla. Quindi il vero cristiano, non che rinunziare alle opere della vita terrena, o menomare le sue facoltà naturali, le svolge, anzi, e le perfezione coordinandole alla vita soprannaturale per modo da nobilitare la vita stessa naturale e da procurarle più efficace giovamento, non solo di ordine soprannaturale ed eterno, ma anche materiale e temporale.

«Non siamo estranei alla vita, nessun frutto delle opere

di Dio noi ripudiamo; soltanto ci moderiamo per non usarne smodatamente o malamente. E così non senza il foro, i macelli, i bagni, le botteghe, le stalle, i mercati nostri e tutti gli altri traffici noi viviamo in questo mondo. Noi pure con voi navighiamo e militiamo, coltiviamo i campi e negoziamo e perciò scambiamo i lavori e mettiamo a vostra disposizione le opere nostre» (Tertulliano, Apolog., 62).

L'e. religiosa, se ci fa tenere presente che l'uomo è decaduto per opera del peccato originale, e perciò è rimasto indebolito nella sua volontà e scasso da tendenze disordinate, sa però aggiungere l'antidoto necessario: per-

ché ai mezzi naturali e ai motivi umani, che hanno la loro incontestabile utilità, sa aggiungere i mezzi soprannaturali di un'efficacia assai più intima e profonda: la vita e la dottrina di Gesù Cristo; la preghiera, il culto, i Sacramenti, tra cui la Penitenza e l'Eucaristia di altissimo valore pedagogico, i suoi riti, le sue feste e la sua arte. Del resto ne è mirabile testimonio la storia della Chiesa, che si identifica con la storia della vera civiltà e del genuino progresso fino ai nostri tempi. E i santi restano pur sempre i modelli più perfetti in ogni classe e professione, in ogni stato e condizione di vita, dal contadino, semplice e rusticano, allo scienziato e letterato, dall'umile attigiano al condottiero di eserciti, dal privato padre di famiglia al monarca reggitore di popoli, dalle semplici fanciulle e donne del recinto domestico alle regine e imperatrici.

Concludendo si deve dire che nella formazione del cristiano non si deve vedere la religione come una pratica o un abito aggiunto o indossato ad una vita, che si atteggi al vivere secondo il modello offerto dalla volubilità mondana; ma come principio coesivo ed unitario, che di sé impronta tutta la vita e le sue singole azioni a professioni.

VIII. IL DIRITTO DI EDUCARE

Essendo l'opera dell'e. un'attività eminentemente sociale, in quanto non mira al perfezionamento dei singoli individui, considerandoli come esseri solitari, ma come elementi che formano e a loro volta potenziamo il perfezionamento degli altri, con cui convivono, sorge spontanea la domanda a quale delle tre società distinte e necessarie (famiglia, Stato e Chiesa) in mezzo a cui nasce e vive l'uomo, spetti il diritto di educare.

La dottrina cattolica è chiara e precisa; il diritto di educare spetta a tutte e tre, ma in modo diverso; tutte e tre devono pertanto fondere in un complesso armonico le loro attività, operando in mutua comprensione delle proprie e altrui prerogative, non solo, ma anche dei propri limiti.

1. Alla famiglia l'e. spetta di diritto naturale. — Alla famiglia, infatti, Dio comunica immediatamente la fecondità, che è non solo principio di vita, ma anche di e. alla vita e di autorità. Il figlio è naturalmente qualcosa del padre e della madre, è come la loro estensione; è strettamente cosa loro tanto che nessuno ad essi può toglierlo. Essi hanno dunque il diritto non soltanto di allevarlo, ma anche di educarlo secondo i loro desideri e le loro preferenze.

È vero che la famiglia è una società imperfetta e non ha in sé tutti i mezzi necessari a formare compiutamente il cittadino, l'uomo colto, il professionista, ecc., secondo il fine e le esigenze proprie della vita sociale e perciò deve ricorrere alla competenza e all'aiuto dello Stato; ma ciò non le toglie il diritto primordiale a ingenito di iniziare questi diversi aspetti della e., di vigilare e di ricorrere a quelle istituzioni e persone particolari che essa pensa più conformi al proprio modo di pensare. Diritto, tuttavia, non dispotico, ma subordinato, come ogni altro diritto umano, alla legge naturale e divina e al fine ultimo, stabilito per tutti dal Creatore. Questa verità, che trova consenziente e concorde il senso comune del genere umano, è confermata e sanzionata dal CIC (can. 1113), secondo il quale i genitori sono gravemente obbligati a curare a tutto potere l'e. sia religiosa e morale, sia fisica e civile della prole, e fu sempre apertamente difesa dalla Chiesa.

2. Alla Chiesa l'e. spetta di diritto positivo divino. — Essa, infatti, è stata costituita dal suo Divin Fondatore maestra di tutte le nazioni (Mt. 28, 18-20); possiede inoltre una maternità spirituale, perché genera a Cristo, nutre ed educa le anime nella vita divina della Grazia per mezzo dei Sacramenti e della sua dottrina. Donde il diritto di compiere la sua missione, indipendente da ogni autorità terrena, sia riguardo al suo oggetto proprio (fede e costumi), sia riguardo ai mezzi necessari a convenienti per raggiungere il suo scopo, tra i quali la cultura e l'insegnamento. Di pieno diritto, pertanto, essa promuove la scienza, le lettere e le arti; fonda scuole e istituzioni proprie in ogni disciplina e in ogni grado di cultura; si occupa anche di e. fisica, di sport, perché tutti questi sono altrettanti mezzi, che possono giovare o nuocere alla e. cristiana; e di pieno diritto vigila, in ogni istituzione pubblica o privata, non solo riguardo all'insegnamento religioso, ma anche ad ogni altra disciplina ed orientamento (CIC, cann. 1381-82).

Potrebbe parere che tale vigilanza sia indebita,

e tale diritto sovracminente della Chiesa sia nocivo al progresso dell'umanità. Che non è vero, perché questa vigilanza è tutela dei suoi figli contro ogni veleno dottrinale e morale; e questa preminenza rispetta ogni giusta libertà della scienza, degli studi, dei metodi scientifici, delle ricerche; in una parola, di ogni cultura profana. E non si oppone a che le sue proprie istituzioni e scuole, quando sono in favore dei laici, si adattino in ciascuna nazione alle disposizioni legittime dell'autorità civile, pronta sempre ad accordarsi con esse nelle insorgenti difficoltà. Non solo: ma l'ordine soprannaturale, da cui derivano i diritti della Chiesa, ben lontano dal distruggere o

anche solo menomare l'ordine naturale e i diritti, che ad esso appartengono, lo eleva, lo perfeziona e lo completa, procedendo ambedue gli ordini dallo stesso Dio.

3. Allo Stato l'e. spetta per titolo di autorità. — Lo Stato ha come fine suo proprio il bene comune temporale, che consiste nella pace e sicurezza dei cittadini, nell'esercizio dei loro diritti e nel benessere spirituale e materiale quanto è possibile nella vita

presente. Però, come esso non è padre, perché i cittadini li suppone e non li genera, così non crea l'e.; ma già la trova come diritto anteriore naturale della famiglia e soprannaturale della Chiesa. Non può quindi avere né pretendere nella e. una funzione primaria e tanto meno esclusiva; la sua funzione è secondaria, rispetto a quella della famiglia e della Chiesa, pur restando necessaria e importantissima.

Allo Stato spetterà quindi: a) proteggere e perfezionare l'opera della famiglia e della Chiesa in tutto quello che si attiene al vantaggio del bene comune, favorendo le loro attività, creando le condizioni adatte perché queste possano svolgersi nel modo migliore; b) supplire ai difetti della famiglia, quando venisse a mancare fisicamente e moralmente l'opera dei genitori; c) integrare l'opera della famiglia e della Chiesa (soprattutto dove essa non arriva o non basta) per mezzo di scuole e istituzioni proprie; tanto più che esso è più d'ogni altro fornito di mezzi, messi a sua disposizione dai cittadini per la necessità comune, ed è quindi giusto che lo adopsi a vantaggio di tutti; d) lo Stato ha il pieno diritto di riserbare a sé l'istruzione e la direzione di quelle scuole che preparano alla retta amministrazione della cosa pubblica (funzionari civili, dicasteri, minitteri) e alla difesa interna ed esterna della patria (esercito), perché questi fini da ottenere concernono appunto direttamente il bene comune temporale, a cui esso presiede. Naturalmente dovrà in questo guardarsi dal ledere i diritti anteriori e superiori della famiglia e della Chiesa; quindi evitare una militarizzazione eccessiva, un impiego di tempo o troppo ampio o non tempestivo che impedisca l'edempimento dei doveri religiosi o domestici. Non si deve infatti confondere lo spirito di fortezza, il sentimento del valore militare, l'arte di offesa e difesa legittima con lo spirito di violenza, con l'istinto

o l'amore della lotta per la lotta, con l'atletismo esagerato a spesso brutale. e) Lo Stato ha pure il diritto di esigere — e perciò di adoperare i mezzi convenienti — che tutti i cittadini abbiano la conoscenza necessarie e conveniente dei loro doveri divisi e nazionali e un certo grado di cultura intellettuale, morale e fisica, quali è richiesto dalle condizioni a dai progressi del tempo a dal bene comune. Quanto alla cultura superiore e specifica, che non si può imporre a tutti, lo Stato dovrà cercare di renderla possibile a quanti la richiedono.

Ma da tutto questo non segue che esso abbia il diritto di monopolizzare l'e. e le scuole (v. SCUOLA, LIBERTÀ della).

Ci vorrà, pertanto, da parte dello Stato e della Chiesa una giusta cooperazione e un'intesa la più perfetta. Né si può ammettere che le due società vadano per due vie parallele, come se lo Stato non fosse soggetto a Dio e alla sua legge naturale e divina, senza creare conseguenze assai permiziose per l'e. della gioventù e per la sicurezza della stessa società civile. Come, d'altra parte, nulla si può temere di nocivo o disdicevole da questa collaborazione. «Coloro che dicono essere la dottrina di Cristo nemica dello Stato, ci diano un esercito tale, come la dottrina di Cristo insegna dover essere i soldati; ci diano tali sudditi, tali mariti, tali coniugi, tali genitori, tali figli, tali padroni, tali servi, tali re, tali giudici, infine tali contribuenti ed esattori del fisco quali comanda di essere la dottrina cristiana... e vedremo se dubiteranno un istante di proclamarla, ove si osservi, la grande salvezza dello Stato» (S. Agostino, Ep., 1383, 15: PL 33, 53a).

IX. COEDUCAZIONE

E. simultanea di individui dei due sessi, in un medesimo ambiente, e sotto i medesimi educatori. Accolta con favore da pochi pedagogisti nei tempi più antichi (Platone, T. Campanella, J. M. Condorcet, J. Fichte) e avversata dalla maggioranza, la coeducazione, come fatto, cominciò a prendere voga sugli inizi del sec. XIX negli Stati Uniti di America, più per motivi economici e ristrettezza di personale, che per altro; e non fece, durante il secolo, che lenti progressi, nonostante si cercasse di giustificarla con nuove teorie di unione e benessere sociale, di livellamento dei due sessi, di migliore preparazione alla vita, di emancipazione della donna.

La teoria della Chiesa, anche senza voler determinare una prassi che sia univoca, è tuttavia in linea di principio nettamente avversa alla coeducazione. E non senza ragionevoli motivi: la teoria della coeducazione è infatti fondata o sul naturalismo che nega il peccato originale e le sue conseguenze o sulla confusione di idee, che scambia la legittima convivenza umana, quale avviene nella famiglia e nella società, con la promiscuità e un'uguaglianza livellatrice, che non è conforme alla natura e perciò diventa perico-

losa. Nell'intenzione del Creatore la convivenza perfetta dei due sessi è stata disposta soltanto nell'unità del matrimonio. La natura, poi, ha fatto i due sessi diversi nell'organismo, nelle inclinazioni, nelle attitudini, per cui essi non possono dirsi né considerarsi uguali, ma complementari. Ora appunto questa complementarità esige che vi sia una distinzione anche nell'e., se si vuole che i futuri coniugi giungano al matrimonio nella loro piena formazione maschile e femminile. Inoltre nell'ordine psicologico-didattico i due sessi si differenziano nel modo d'intendere, nella concezione e nella interpretazione dei fatti, nell'attitudine alla profondità dello studio; differenziazione

che s'accresce al sopraggiungere della pubertà, che ha epoche diverse nei due sessi. Si comprende quindi facilmente come l'e. debba necessariamente differenziarsi e nel metodo a nel contenuto.

La promiscuità poi, se talora può effeminare il giovane, più facilmente mascolinizza la giovane, che perde quella grazia, quella femminilità, quella riservatezza, che, oltre a formarne l'incanto, ne è la migliore difesa. Donde un cameratismo esagerato, che può essere forie-

ro di altri danni peggiori. Senza dire che la vicinanza assidua dei due sessi può causare facilmente irritabilità premature, massime nell'età della evoluzione e dell'adolescenza.

Questi principi a queste osservazioni vanno, com'è naturale, applicati con discernimento, a tempo e luogo, con prudenza, secondo le varie età e le varie circostanze; soprattutto nelle esercitazioni ginnastiche, nei divertimenti, nei bagni, dove disdice, soprattutto alla gioventù femminile, ogni esibizione ed ogni pubblicità. Del resto i risultati della coeducazione, quali si possono apprendere dall'esperienza, specialmente nei paesi dove essa più è praticata, non sono davvero confortanti.

BIBLI: I documenti pontifici circa l'e. sono riassunti e coordinati nell'encicl. di Pio XI: Divini illius Magistri del 31 dic. 1929 (AAS, 21 [1929], pp. 723-62 [in ital.], e 22 [1930], pp. 49-86 [in lat.]). Cf. anche, dello stesso Pontefice, il Chirografo al Segretario di Stato, del 24 genn. 1927, intorno all'Opera nazionale Balilla (ibid., 19 [1927], pp. 41-46); il Chirografo al Vesc. di Viterbo, del 2 maggio 1928, intorno all'atletica femminile (ibid., 20 [1928], pp. 135-37). Anche i Discorsi e radiometraggi di S. S. Pio XII (vol. I-VII, Milano 1940-46: VIII-XI, Roma 1947-50) riferiscono abbondantemente le parole del Pontefice, che dichiarano, ad ogni occasione propizia, i vari aspetti e argomenti trattati in questa voce. Cf. inoltre: R. Lambruschini, Dell'e., Firenze 1849; N. Tommasco, Dell'e., Torino 1897; id., Studi morali, Milano 1898; G. Allievo, Studi pedagogici, Torino 1893; H. Hofmann, Gemeinsame Erziehung von Knaben u. Mädchen, Berlino 1901; A. Woods, Co-education, Nueva York 1902; L. Mitterwey, Co-education beider Geschlechter, Langenwalts 1909; G. Calò, Fatti e problemi del mondo educativo, Pavia 1911; F. W. Görster, L'istruzione etica della gioventù, vers. it., Torino 1911; A. Oldra, L'e., ivi 1911; R. Ruiz Amado, La educación femenina, Barcellona 1912; G. Burness, La coéducation dans les écoles secondaires, Lille 1912; V. Fazio Almayor, Saggi di filosofia della e., Firenze 1912; R. Ruiz Amado, La educación moral, 2ª ed., Barcellona 1913; G. Calò, L'e. degli educatori, Napoli 1914; id., Il problema della coeducazione e altri scritti pedagogici, Roma 1914; G. Lombardo Radice, Pedagogia generale, Palermo 1915; G. Vidari,

Elementi di pedagogia, I, 2ª ed., Milano 1921; G. Lombardo Radice, E. e diseducazione, Firenze 1923; F. Olgiati, Pedagogia cristiana, Milano 1924; G. Vidari, L'e. dell'uomo, Torino 1926; J. de La Vassière, La codification des sexes et la science positive, Parigi 1928; R. Plus, Le problème de l'éducation, Famille, Eglise, Etat dans l'éducation, Parigi 1934; A. Franchi, Lezioni di pedagogia, Siena 1898; nuova ed., Pedagogia, Firenze 1941; M. Carotti, Maestro e scolaro, Brescia 1943; R. Rosta, Filosofia dello e. Padova 1944; M. Carotti, Pedagogia generale, I, Brescia 1947; A. Baroni, L'e. cristiana, encic. di Pio XI con introduzione e commento, ivi 1948; M. Carotti, E. cattolica, 2ª ed., ivi 1956; J. Mariain, L'e. al bivio, vers. it., ivi 1950; A. Agassi, Panorama della pedagogia d'oggi, 2ª ed., ivi 1950. Celestino Tenore

X. L'E. FISICA. - L'e. fisica moderna è la

scienza che si serve del movimento per educare le facoltà psichiche dell'uomo e per assecondare lo sviluppo armonico del corpo, al fine di migliorare il rendimento generale psichico-fisico dell'individuo.

Essa si differenzia notevolmente dallo sport inteso sia nel significato di diporto, che in quello agonistico, spettacolare (v. GINNASTICA; SPORT),

benché comprenda molto delle pratiche sportive.

La conoscenza dell'anatomia, della fisiologia, della antropologia, della costituzionalistica, dell'igiene, della cinematica, della pedagogia, della psicologia, della patologia dell'apparato locomotore e della terapia fisica rappresenta la base su cui si fonda la teoria e la pratica dell'e. fisica; ed è in virtù di tale fondamento che essa assurge al valore di scienza.

Molti autori respingono la dizione e. fisica per il contrasto dei termini, in quanto si sostiene che la cultura fisica è allevamento, addestramento o qualcosa di simile. Ciò sarebbe vero se l'e. fisica si rivolgesse all'allevamento di animali, ma, dato che oggetto della e. fisica è l'uomo, e solo l'uomo, nella inscindibile unità di spirito e corpo, se è vero che ogni atto dello spirito ha ripercussione sul corpo e viceversa, è anche vero che l'esercizio fisico, disciplinato entro certi limiti (e. fisica), oltre ad offrire l'armonia del corpo, rappresenta spesso un effettivo trionfo dello spirito sul corpo stesso.

Cenni storici. - Come scienza l'e. fisica conta poco più di un secolo a mezzo di vita, mentre come arte è antichissima. Le radici dell'e. fisica affondano alle stesse fonti della civiltà. Già alcuni millenni prima dell'era cristiana gli esercizi fisici si praticavano presso i Cinesi con veri intendimenti igienico-curativi.

Il fenomeno si presenta di volta in volta come un fenomeno religioso, politico, sociale. In Grecia l'esercizio fisico raggiunge una maturità notevole e si realizza in atto di perfezione ed e. per il corpo e lo spirito nell'unità armonica dell'individuo. Nel Ginnasio l'insegnamento della cultura fisica primeggia con quello della filosofia, della retorica e della musica fino a quando non degenera nel culto dell'atletismo a scapito dei valori dello spirito. Rotto l'equilibrio tra spirito e corpo, l'esercizio fisico viene violentemente ripudiato. Non diversamente accade, benché con orientamento diverso, in Roma, dove l'esercizio fisico è posto al servizio del fine di Stato. E quando le esercitazioni sul campo di Marte vengono a mancare e

l'evolversi dei costumi dei Romani porta il cittadino nello splendore delle terme e all'idolatria per l'uomo del circo, il declinare dell'esercizio fisico è in atto. Il sorgente cristianesimo accelera i tempi di tale sfaldamento, quando energicamente a tenacemente reagisce all'obbrobrioso spettacolo del circo e delle terme, proclamando la preminenza di tutto ciò che è conquista dello spirito su quanto è invece cura del corpo. Teodosio nel 393, vietando i gnocchi olimpici, dà un colpo decisivo alla pratica degli esercizi fisici.

Nel medioevo gli esercizi fisici non fanno parte della e. scolastica propriamente detta, riducendosi solo ad esercitazioni agonistiche, come i tornei. Con l'epoca della cavalleria l'esercizio fisico diventa privilegio

e necessità del cavaliere.

A due umanisti, Guarino Veronese (1374-1460) e Vittorino da Feltre (1373-1446) spetta il merito di aver riportato l'esercizio fisico nella pratica dell'insegnamento. Soprattutto il secondo con la «casa soiosa» riesce a realizzare quel meraviglioso sistema di e. che è vantato della migliore tradizione italiana. Vittorino, alternando agli studi letterari e scientifici gli esercizi fisici (lotta, corsa, nuoto, equitazione, danza)

EDUCAZIONE - Lezione di catechismo all'aporto - Lan chow (Cina).

ed il canto, prepara non soltanto uomini dotti e buoni, ma anche robusti e ricchi di grazia nel portamento. Ritorna, ad opera del Rambaldoni, quell'armonia nel binomio spirito-corpo che s'era dipartita. L'esempio non rimane isolato se, più tardi, Maffeo Vegio (1407-1458) nei suoi sei libri «De educatione liberorum et eorum claris moribus» comprende tutto il processo educativo, dalle cure fisiche dell'allevamento alle forme più alte dell'istruzione, e Leon Battista Alberti (1404-1472) fa dire a Lionardo nel primo libro «Della Famiglia» che «l'exercito conserva la vita, accende il caldo et vigore naturale, schiuma le superflue et cattive materie, fortifica ogni virtù et nerbo», e, più tardi Girolamo Mercuriale (1530-1606), medico ed umanista, giovandosi della sua vasta erudizione per aver tradotto in latino, dai migliori codici, le opere di autori greci, specialmente d'Ippocrate, compila quel suo celebre trattato «De arte gymnastica», che è una vera raccolta enciclopedica dell'esercizio fisico.

Anche Francesco Bracciolini (1566-1645) nell'«Instruzione alla vita civile» (1637) consiglia gli esercizi fisici così come più tardi farà il Parini. È con la fine del '700 che l'interesse dell'esercizio fisico diventa sensibile. L'Enéle del Rousseau, con il ritorno alla natura, è del 1762; nel 1774 Basedow fonda a Dessau il primo «philanthropinum», nel 1793 Guts-Murhs scrive Gymnastik für die Jugend, nel 1794-95 viene fuori la Enzyklopädie der Leiberübungen. Nel 1798 F. Nachtegall fonda a Copenaghen la prima Turmanstalt. Enrico Pestalozzi (1746-1827) nella scuola di Burgdorf e di Yverdun, matura il suo sistema di e. nel quale l'educatore deve aver cura di tutto l'uomo: corpo, intelletto, cuore, volontà. In Germania Luigi Federico Jahn (1788-1852), valoroso patriota e padre della ginnastica tedesca, fonda il primo istituto di ginnastica ed il sistema cosiddetto tedesco o di «inducimento» basato sulla pratica di attrezzi come parallele, cavallo, anelli, ecc., tendente alla formazione bellica della gioventù nello spirito della riscossa nazionale. Intanto a Stoccolma nel 1813 Pehr Henrik Ling (1776-1893), già allievo del Nachtegall, fonda, per incarico del governo, l'Istituto centrale di ginnastica, dando inizio a quel sistema di ginnastica igienica che va sotto il nome di

« sistema svedese » e che si basa sulla conoscenza dell'anatomia e della fisiologia, prefiggendosi di ovviare alla deficienze organiche e d'irrobustire i giovani. A Parigi l'esule colonnello spagnolo Amorós, proveniente da Madrid dove ha già fondato un istituto militare, per incarico di Carlo IV, secondo il metodo del Pestalozzi, crea l'insegnamento della ginnastica razionale e pratica, pubblicando nel 1838 un « Manuel d'éducation physique, gymnastique et morale ». Nel 1868 in Francia l'insegnamento della ginnastica entra nei licei e collegi rimanendo sotto l'influenza del metodo svedese, finché, più tardi, Fronfa il « metodo naturale » di Georges Hébert che consiste nella pratica di esercizi naturali, come la marcia, l'arrampicata, il salto, la corsa, il lancio e il nuoto. In Inghilterra, retaggio di una secolare tradizione, prevale il cosiddetto sistema sportivo.

In Italia è lo svizzero R. Obermann che nel 1833, per incarico del Governo di Torino, introduce la pratica sistematica di esercizi fisici nell'addestramento dei militari, in quanto fino a quest'epoca l'esercizio fisico viene praticato solo nei collegi, particolarmente in quelli tenuti dai religiosi. Soltanto nel 1898, con la legge De Sanctis, l'insegnamento della ginnastica viene reso obbligatorio nelle scuole secondarie, normali, magistrali ed elementari.

L'interesse per l'e. fisica si fa sentire vivissimo anche tra gli uomini di Stato e di scienza: personalità quali il senatore Francesco Todaro, Angelo Mosso, Luigi Pagliani ed altri professori universitari dedicano molta della loro attività scientifica a favore della diffusione e dello studio dell'e. fisica. I contrasti sono evidenti circa la via da seguire: i seguaci del metodo svedese sono in contrasto con quelli del sistema tedesco, mentre quello inglese trova, in parte, fautore il Mosso. In un clima arroventato di idee e di azioni, una figura di studioso e di precursore sovrasta tutti, il dottore in medicina Emilio Baumann (1843-1917) da Canonica d'Adda (Bergamo), allievo dell'Obermann.

Il Baumann, che è il vero fondatore della ginnastica italiana, pone come postulato del suo insegnamento il concetto di coltivare il corpo come mezzo per educare lo spirito.

Dopo il primo conflitto mondiale, sotto l'influsso della guerra vinta e dei nuovi eventi, il problema dell'e. fisica diventa problema dello Stato. Con la istituzione dell'Accademia di e. fisica di Roma e quella di Orvieto, in sostituzione dei Magisteri di e. fisica, l'orientamento dell'e. fisica in Italia si afferma in una forma eclettica estesa alle masse, raggiungendo risultati considerevoli. Al progresso scientifico si accompagna una legislazione adeguata. Con la ripresa dopo il secondo conflitto mondiale, nel quadro della nuova riforma della scuola, l'e. fisica si avvia decisamente verso un indirizzo educativo-igienico-sportivo. Un tale orientamento armonizza pienamente con l'idea cristiana, che nell'e. fisica vede l'ottimo mezzo per la formazione ed e. equilibrata di tutto l'uomo, tenendo presente però quanto ha ammonito Pio XII rivolgendosi nel 1945 agli sportivi romani, esaltando l'esercizio fisico, nell'esortarli ad essere: « sempre consapevoli che il più alto onore e il più santo destino del corpo è di essere la dimora di un'anima, che rifulga di purezza morale e sia santificata dalla Grazia divina ».

recchi, Trattato di e. fisica, 3 voll., Bologna 1942; Distorsi e radiotecnologi di San Santità Pio XII, VII, Milano 1946, pp. 55-63; Atti del Congresso internazionale degli amici dell'e. fisica, Venezia 1948; D. La Salle, Guida per l'e. fisica dei bambini, Milano 1949; J. P. Müller, Il mio sistema, ivi 1949. Michele Di Donato

XI. L'APPORTO DELLA MEDICINA ALLA E

Se l'e. d'un individuo perfettamente normale o che poco s'allontani dalla normalità è compito della pedagogia, nei casi particolari, in pratica assai più numerosi di quanto si creda, in cui per gradi si giunge all'individuo nettamente anormale, la pedagogia divien insufficiente se non si vale della medicina. Questa le offre utili contributi diagnostici per inquadrare il soggetto nei riguardi della costituzione, del temperamento, dell'indole; validi aiuti porgendo i mezzi atti a modificare, quanto a possibile, le anormalità fisiche e psicologiche dell'educando. Inoltre lo studio medico dell'individuo, ai fini della formazione pedagogica, può riuscire assai utile per la migliore utilizzazione futura.

In particolare, nei riguardi della biotipologia dei giovani (v. TIPI INDIVIDUALI), cui particolarmente si rivolge l'opera dell'educatore, è possibile conoscere, attraverso lo studio medico del soggetto: a) le caratteristiche morfologiche; b) la formula endocrina; c) le caratteristiche neuro-psicologiche e le attitudini pratiche; d) le tendenze psico-passionali e le particolari inclinazioni viziose proprie a ciascun tipo individuale; e) il potersi orientare più facilmente verso questa o quella attività sia fisica che mentale. Ben più facile ed efficace sarà l'opera dell'educatore se già in precedenza, dal contributo della medicina, potrà conoscere, ad es., se l'oggetto delle sue cure nei riguardi dell'azione è « tachipragico » a « bradipragico », nei riguardi delle caratteristiche della intelligenza: « tachipsichico » o « bradipsichico ». Omicoli, insormontabili con mezzi soltanto educativi, possono essere vinti da un'azione medica che agendo, ad es., su squilibri endocrini, può riportare nel campo della normalità un determinato tipo individuale ai margini della variabilità e renderlo oggetto educabile dalla normale pedagogia.

L'educatore preventivamente può sapere, attraverso il contributo della medicina, che, ad es., l'ipertiroidico è tachipsichico e tachipragico, dotato di forte volontà nel momento, ma con scarsa capacità di durare nello sforzo; possessore di buon ordine mentale, ottima memoria, intelligenza prevalentemente a tipo induttivo sintetico pratico intuitivo; ricco d'affettività ed emotività che facilmente lo spinge alle manifestazioni romantiche; spesso timido e difficilmente adattabile all'ambiente; introvertito e tendenzialmente pessimista; naturalmente tendente alla speranza, all'audacia, all'ira, alla superbia; prevalente lo sviluppo della fantasia e del sentimento sulla ragione.

Differenti equilibri costituzionali, endocrini, neuro-vegetativi inducono nell'individuo altre caratteristiche neuro-psicologiche e attitudini pratiche (v. TIPI INDIVIDUALI), donde l'utilità o addirittura la necessità per la pedagogia di giovarsi largamente dei contributi che la medicina le offre.

Si vuole così giungere a una vera « scienza dell'e. » capace di applicazioni più positive e di sviluppi più generali di quanto non possa un'arte dell'e., prerogativa di alcuni famosi educatori tali, più che per scienza acquisita, per disposizione innata, come dimostrarono sin da piccoli nell'abilità di moderare a plasmare i coetanei compagni di gioco.

In modo particolare, nell'e. castità (v.) l'opera dell'educatore dovrà essere affiancata da quella del medico. - Vedi tavv. VI-VII.