PEDAGOGIA

PEDAGOGIA. - Da πάζις = fanciullo e ἀγωνή
= l'azione del condurre per mano (lat. manuductio),
è la scienza e l'arte della educazione.

I. La P. COME SCIENZA. - Ora l'educazione è
prima di tutto un fatto; meglio: un complesso di
fatti e di procedimenti, che implicano un divenire,
un continuo attuarsi, un muoversi verso una meta,
che è lo sviluppo nell'uomo di tutta quella perfezione,
che comportano la sua natura ragionevole, le sue
potenze e facoltà; e perciò riguarda tutte le attività,
per mezzo delle quali questo sviluppo può attuarsi,
e soprattutto l'azione dell'individuo educatore sul-
l'individuo educando. Questa nota del divenire, del
processo o sviluppo, è propria di ogni forma del
momento educativo: per l'intelligenza si avrà lo
svolgersi della mente, cioè del sapere, della cultura
e istruzione; per la volontà si avrà l'acquisto del-
l'autodominio, degli abiti buoni, delle energie in-
time; per l'estetica il formarsi del senso e del gusto
artistico e poetico; per il corpo lo sviluppo armonico
dell'organismo.

Ma l'abbandonare tutta questa serie di attività a se
stesse e alla spontaneità degli istituti o delle inclinazioni
equivarrebbe a seminare la confusione là dove dovrebbe
esservi l'armonia, ad accatastare fatti di ogni sorta, senza
collegarli in modo da dedurre conseguenze e leggi che
orientino nella scelta dei mezzi così molteplici, che si
possono offrire all'attuazione; anzi equivarrebbe a rin-
negare la stessa tendenza innata della ragione, che è di
stabilire un fine e poi studiare i mezzi e i metodi più
adatti per conseguirlo. È pertanto necessaria anche nel
campo educativo una teoria che raccolga e precisi scienti-
ficamente, paragoni nei loro aspetti, ricolleghi insieme,
in una serie continua, i dati di fatto storici e psicologici
e gli altri elementi concernenti l'educazione; ricavi le
leggi intrinseche ai fatti o le superiori esigenze alle quali
i fatti sottostanno, in ordine a dirigere lo sforzo educativo
verso la meta che si vuole raggiungere, cioè la perfezione
completa dell'uomo in quanto uomo. Si avrà così una
teoria ben organizzata, cioè una scienza.

Inoltre l'individuo umano è un essere ragionevole;
quindi la sua attività, qualunque essa sia, può sempre
ridursi a principi razionali; lo stesso si dica degli abiti
intellettuali e pratici; perciò il fatto educativo, in tutta
la sua estensione e il suo valore, può essere studiato in
maniera razionale e sistematica e perciò costituire una
scienza della educazione.

La quale, nella spiegazione e nell'applicazione delle
sue teorie e norme, dovrà tenere conto dei vari fattori
che concorrono ad esercitare un influsso sullo sviluppo
e sulla formazione del fanciullo e del giovane, fattori ridu-
cibili a cinque, costituenti altrettante parti o suddivisioni
della p.: 1) l'educatore, con le sue qualità, i suoi diritti
e doveri, la sua formazione e maturità; 2) l'educando,
con le sue disposizioni naturali fisiche, intellettuali e
morali, con le leggi particolari secondo cui si svolgono le
singole facoltà nei diversi periodi della sua vita, con la
più o meno fattiva volontarietà della sua cooperazione,
con le sue carenze e difetti fisici e morali; 3) il fine, che
muove l'educatore alla sua opera ed è costituito da un
elemento fisso, morale (far sì che l'educando riesca ad
essere buono, colto e felice; la καλοκαγαθία dei Greci)
e da un elemento variabile secondo i diversi tipi e stadi
di cultura (ideale della forza fisica, del valore personale,
dell'arte politica, ecc.). Dove è pure da notare che nel
presente ordine di Provvidenza il fine o ideale non si può
restringere all'ordine naturale, ma lo trascende e sale
all'ordine soprannaturale; non basta più, quindi, soltanto
abbellere e ingentilire l'anima con la cultura, ma bisogna

anche salvarà per la vita eterna e la visione beatifica di Dio; 4) l'ambiente: geografico e domestico (ereditarietà, esempio, anormalità, ecc.), sociale (grado di civiltà, legislazione, ecc.); scolastico (esternato, internato, università, ecc.); i compagni e le relazioni (scuole miste o coeducazione, ecc.); 5) l'attività educativa: in generale (corpo, vita sensitiva, intellettiva, volitiva); in particolare (lettura, composizione, calcolo); mezzi ed espedienti speciali (premi, castighi, emulazione, stimolanti, ecc.).

Si fa questione a quale genere di scienza appartenga la P. Vi sono, infatti, scienze teoriche o speculative che sottopongono il loro oggetto solo allo studio intellettivo (p. es., la matematica) e scienze pratiche ed operative, che nel sottoporre il loro oggetto allo studio, mirano inoltre a produrre in esso effetti determinati (p. es., l'ingegneria, la medicina, nelle quali il processo speculativo mira a costruire un ponte, una casa, o a guarire un ammalato). Ora la p. è precisamente una scienza pratica o poetica perché vuole produrre nell'educando determinati abiti intellettivi e pratici, che si esternano in determinati atteggiamenti.

Il. La P. COME ARTE. — La p. non è soltanto scienza, ma anche essenzialmente un'arte. Dell'arte, infatti, ha gli elementi: 1) la formazione nella mente dell'artista di un'idea; nel caso specifico: la formazione nella mente dell'educatore dell'idea della moralità o della scienza, a cui vuole condurre l'educando; 2) l'attuazione di questa idea, traducendola in abiti e atti determinati. È in questo possono giocare, oltre il lungo studio, le ampie esperienze e magari la messe più o meno larga di errori, l'intuizione geniale (l'occhio clinico) dell'educatore, rapido e sicuro nel cogliere una situazione di fatto e nel giudicarne il valore; accorgimenti e mezzi che variamente ne plasmano la personalità e variamente si adattano alla sempre varia personalità dell'educando, più o meno recettivo, più o meno attivo nello sfruttare le recenzioni. Come avviene nell'artista, architetto, pittore, poeta, di fronte a una villa da edificare, una scena da ritrarre, un avvenimento o un sentimento da cantare; così nell'educatore, che deve cooperare a plasmare un carattere, a formare un uomo, un padre di famiglia, un cittadino. Chi poi rifletta al valore e all'importanza del termine finale di tutto il processo educativo e come il sapere possa tornare inutile e nocivo quando non riesca a produrre il bene e a far progredire nella perfezione, non può mancare di ammettere che la p. è essenzialmente un'arte. Si dirà, pertanto, che, come scienza, la p. studia e codifica i processi educativi; mentre, come arte, la traduce in atto in ordine al suo fine.

III. RELAZIONI TRA P. E FILOSOFIA. — Da quanto si è accennato si deduce che la p. non può affatto ignorare o trascurare la filosofia. L'educando, infatti, non è soltanto l'oggetto intorno a cui lavorare, ma anche e soprattutto il soggetto su cui esercitare l'attività educativa, in quanto si deve suscitare in lui l'attivismo spirituale della intelligenza e della volontà, dell'autocoscienza e dell'autodominio; il mondo, in cui esso vive, le sue relazioni sociali e religiose, il livello morale della sua coscienza, il fine da conseguire, toccano e richiamano una molteplicità di problemi che sono propri della filosofia: il problema dell'essere e del conoscere, di Dio, del mondo, dei viventi, dell'anima, della condotta, della socialità. La p. dovrà quindi mutuare dalla metafisica, dalla gnoseologia, dall'estetica, della deontologia e dall'etica, e soprattutto dalla psicologia razionale e sperimentale, tutte quelle nozioni e spiegazioni che le permettono di applicare i mezzi necessari ad attuare i suoi particolari processi educativi.

Si deve anzi affermare che la p. è un frutto che spunta sul ramo di un sistema filosofico; e che perciò è assurdo voler intraprendere l'esame critico dei diversi orientamenti pedagogici prescindendo dai diversi sistemi filosofici da cui prendono le mosse; né si può comprendere il pensiero pedagogico di un pensatore, se non in funzione della sua filosofia. A seconda, infatti, delle risposte che daremo a queste domande: la vita è tutta chiusa nell'ambito della materia e della terra? Esistono valori più alti, i valori dello spirito? L'anima è immortale? V'è al di sopra delle creature, che sono esseri contingenti, un Essere assoluto, un Trascendente, da cui tutto procede e a cui tutto converge; diverso sarà il sostrutto dell'opera educativa e diversi i suoi orientamenti e le sue applicazioni; si parla, infatti, di una p. positiva, idealista, attuata, pragmatista, ecc.

Tutto questo, però, non può affatto condurre, come vorrebbe la teoria attualista, alla identità di filosofia e p., che hanno invece un oggetto formale proprio e nettamente distinto. La filosofia attuale da ogni oggetto o fatto particolare e considera soltanto ciò che è proprio della realtà in quanto tale, l'ente in quanto ente; considera le proprietà trascendentali dell'essere (il vero, il bello, il buono) e gli oggetti che costituiscono il reale (la natura, lo spirito, Dio). La p., invece, considera l'individuo concreto; studia come esso possa conquistare il sapere, formare la propria personalità, sviluppando le esigenze della sua natura umana universale e nello stesso tempo individua, superando le difficoltà e gli ostacoli connessi con la sua particolare struttura psicofisica, con la diversa età, le varie forme storiche della cultura e le esigenze delle diverse comunità sociali a cui appartiene (famiglia, Stato, Chiesa). Confondere e identificare l'educazione con il processo dialettico del divenire (che non si sa neppure se sia sviluppato e tanto meno progresso) dello Spirito assoluto, inghiotte e fa svanire il ricco e molteplico contenuto dell'opera educativa in un atto mistico e perennemente identico di identificazione, non dico dell'educatore con l'educando, ma dello Spirito con se stesso (cf. G. Vidari, Elementi di p., II, Milano 1924, p. 4 sgg.).

La p. ha anche relazioni con le altre scienze (p. es., con quelle fisiche e naturali); ma sempre e in tutte le circostanze si impossesserà dei loro contributi, infondendo in essi, ogni qual volta li applicherà, un nuovo soffio di vita, in relazione alle esigenze individuali del soggetto e dei particolari problemi da risolvere; il suo lavoro in questo sarà sempre come raccogliere legna da mettere sul fuoco, senza mai confondere le legna con la scintilla del proprio fuoco, che la tramuterà in fiamma.

IV. RELAZIONI DELLA P. CON LA TEOLOGIA. — Una relazione tutta particolare deve avere la p. con la teologia. Poiché l'anima umana è naturalmente religiosa e la ragione è sufficiente a dimostrare la dipendenza di ogni creatura da Dio e quindi il dovere di far convergere ogni sforzo verso di lui, la p. non potrà ignorare l'elemento religioso, senza cessare di essere la scienza di una educazione totalitaria dell'uomo. E poiché una sola è la religione vera, la cattolica, la quale, oltre a verità di ordine naturale, altre ne contiene, che sono soprarazionali e rivelate (l'elevazione dell'uomo a figlio adottivo di Dio, il peccato originale con tutte le sue conseguenze umilianti e penose, i Sacramenti e la loro efficacia), ne segue che la vera, perfetta e completa p. non può innestarsi che sulle verità e la morale insegnate dalla religione cattolica.

V. CENSI DI STORIA DELLA P

Anche la p. come tutte le altre arti, ha avuto storicamente uno sviluppo, che per maggiore chiarezza può distinguersi in tre fasi: 1) empirica, quando per l'educazione dell'individuo umano si adottano, senza tanta riflessione, quei mezzi che il buon senso, vero o supposto, l'abitudine e la tradizione suggeriscono; 2) precettistica, quando il progredire e il compli-carsi della vita individuale e sociale e la divisione conseguente del lavoro portano alla formazione di individui specializzati (maestri) che esercitano l'arte educativa con la formulazione di massime e precetti, adatti a dirigere l'educatore; 3) scientifica, quando la p. costruisce e organizza in vero sistema scientifico i principi razionali direttivi dell'arte di educare. Queste fasi, però, non sono sempre da intendersi in un senso storico successivo.

I. Epoca primitiva, tradizionale

Presso i primitivi l'educazione riveste forme molto semplici e utilitarie, circoscritta com'è agli elementi che hanno per oggetto di soddisfare alle necessità materiali: vitto, vestito, alloggio e riparo. Perciò: fabbricazione di utensili, tessitura, magggio delle armi, custodia e sfruttamento dei greggi, lavori agricoli. Il che, però, mentre prepara alla vita, sviluppa per necessità di difesa e di superamento di avversità e di pericoli una finezza sensoriale straordinaria (occhio, udito, odorato), una grande tenacità di memoria.

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(liste parentali, leggende, tradizioni da tramandare), una immaginazione viva (spiegazioni mitologiche delle forze naturali, appelli a forze misteriose), una grande capacità di riflessione. Non si hanno scuole propriamente dette; ma molto spesso costruzioni speciali, dove possono radunarsi i fanciulli. Per quanto il senso morale possa talora trovarsi smussato, la loro coscienza sente ancora il valore di certi obblighi e di certe norme di buona condotta (culto della divinità, degli antenati, sentimento di onore, fedeltà alla parola data, obbedienza all'autorità). Molto spesso i fanciulli vengono educati al coraggio, al disprezzo del dolore e della morte con esperimenti sanguinosi e crudeli. In particolare il passaggio dalla fanciullezza alla adolescenza è contrassegnato da pratiche e ritmi speciali (segregazione dal resto della tribù, astinenze da determinati cibi, esperimenti vari, iniziazioni alla vita, circoncisione), che mirano alla formazione morale per la vita futura e le future relazioni familiari e sociali (v. FAMIGLIA; INIZIAZIONE; PRIMITIVI).

Ad un'epoca non più primitiva, ma ancora tradizionale, possono riferirsi gli antichi popoli orientali, i quali cercano di tramandare una somma di cognizioni, costituenti come una specie di tesoro scientifico, considerato generalmente come ricevuto per rivelazione dalla divinità, nel quale si vedono la sapienza e il fondamento della felicità individuale e sociale. Entro questa cornice comune si notano profonde divergenze: nel popolo ebraico un tradizionalismo religioso, che considera come tesoro di ogni scienza e virtù morale i libri sacri della Bibbia; nell'India braminica si ha un tradizionalismo, per così, filologico, in possesso di un nucleo religioso di cognizioni che viene elaborato letterariamente; nell'Egitto viva una tradizionalismo scientifico, il quale, intorno ai libri ermetici, che formano la sua tradizione religiosa, costruisce una enciclopedia scientifica; la Cina, che non ammette nel complesso delle sue tradizioni il carattere della rivelazione, fonda su di esso il suo insegnamento e la sua organizzazione politica. Da quest'epoca abbiamo ereditato i libri sacri degli Ebrei, che con il Nuovo Testamento formano la materia fondamentale del nostro insegnamento religioso; gli elementi grammaticali dell'India, ispiratori delle grammatiche moderne; la numerazione, origine di quella chiamata poi araba; la scrittura dei Fenici, la matematica degli Egiziani, l'astronomia dei Babilonesi.

2. Epoca umanistica greco-romana

Però la p. come scienza non compare che nel mondo greco romano. Caratteristica della tradizione greca era l'armonica cultura intellettuale, morale e fisica dell'individuo in vista di un progresso continuo per il bene della città-Stato e mirava a formare un corpo perfetto (armonia di forme, agilità, forza) e una mente colta in tutte le materie concernenti le Muse (donde il nome di «musica»). Per l'educazione fisica si avevano le palestre e i giochi pubblici (olimpionici, istmici, pittici e nemici), ai quali accorreva il fior fior della Grecia a premiare e celebrare con canti quello che si considerava un frutto squisito della tradizione; per l'educazione intellettuale e morale si avevano la poesia (specialmente Omero ed Esiodo), il dramma, la danza, l'educazione, la musica propriamente detta. A Sparta, l'educazione più improntata alla rigida disciplina, alla forza e all'arditezza, era funzione dello Stato, che la esercitava per mezzo di un «pedonomo», coadiuvato da correttori o mastigofori (= armati di staffile); ad Atene, invece, l'educazione più libera, aristocratica, ampia e serena, era lasciata alla iniziativa privata. La sorse appunto la prospettiva; dapprima trattata nelle scuole filosofiche come parte della scienza politica (πολιτεία); poi nei ginnasi, governati da un ginnasarca, che da palestre per ginnastica, canto, declamazioni di poemi e conferenze si tramutarono in vere accademie e centri di ogni specie di cultura. Tra i pedagogisti celebri si possono ricordare: Pitagora con il suo insegnamento esoterico ed esoterico e la sua tavola delle operazioni; Socrate che diede il suo nome al metodo euristico (o socratico) atto a tener destra l'attenzione e acuire l'attività della intelligenza, e che egli paragonava ad una «maieutica» (arte della levatrice) spirituale, perché stimolava l'alunno a scoprire i tesori nascosti nelle profondità della mente; Platone, discepolo di Socrate, che partendo dal concetto unitario della società politica vuole che l'educazione sia nelle mani del pubblico potere e traccia un programma di studi, seguito poi fino al medico, e, quanto alla sostanza, fino ai nostri giorni; Senofonte, altro discepolo di Socrate, che nel suo Economico lasciò il primo trattato di educazione femminile; Aristotele, educatore di Alessandro Magno e sommo filosofo, che nella sua Politica limita l'intervento dello Stato nella educazione e vuole un programma che abbracci la letteratura, la musica, la grammatica, la ginnastica, il disegno. Nacque pure in Grecia la «enciclopedia» (= circolo della cultura generale) che comprendeva nel suo sviluppo completo le scienze filosofiche (grammatica, retorica e dialettica), le matematiche (aritmetica, geometria, musica, astronomia) e le filosofiche (metafisica, psicologia e teologia). Gli antichi Romani tennero sempre in grande pregio l'educazione familiare; Catone il Censore stimava cosa più importante badare in casa alla educazione del figlio che non partecipare alle sedute in Senato (Plutarco, Cato maior, cap. 20) e della matrona romana il più bell'elogio era: «casta fuit, domum servavit, lanam fecit», L'ideale era dominato dal mos maiorum, lo scopo era la virtus romana; minor peso aveva l'istruzione e come oggetto di studio bastavano le leggi delle XII Tavole. Tuttavia fin dai primi tempi si praticò il principio della educazione in comune; ma la scuola era tenuta in una qualche stanza o bottega, o anche all'aperto, sotto qualche portico poco frequentato o ai crocchi delle strade (in _tritiiis_, donde il nome di _scholae triviales_), e l'insegnamento era affidato a maestri (ludimagistri o litteratores), generalmente schiavi o liberti. Il loro basso stato non impedì affatto che alcuni di essi diventassero degni di memoria (cf. Svetonio, _De clavis grammaticis_) e percepissero notevoli retribuzioni. Però, durante il periodo della Repubblica, la p. romana non uscì dalla fase empirica; anzi Senato e censori si opposero alla introduzione delle scuole greche (cf. Svetonio, _De clavis rethoribus_, cap. 1), e bisogna scendere fino a Quintiliano per salutare il primo professore ufficiale. Si hanno tuttavia anche prima di lui figure di insigni pedagogisti: Catone scrisse una specie di enciclopedia, _Origines_, per suo figlio; Cicerone, pure per suo figlio, i tre libri _De officiis_; Varrone lasciò un'enciclopedia scolastica, _Disciplinae_; Seneca molti opuscoli di filosofia moderna e pratica: _De ira_, _De clementia_, _De vita beata e Le Lettere a Lucilio_. Vero testo di p. è quello di Quintiliano, _De institutione oratoria_, dove con la celebre definizione dell'oratore: _Vir bonus dicendi peritus_, dimostra di voler porre l'educazione morale a base di quella professionale. Si possono citare ancora: Epitteto, Marco Aurelio, Plutarco che, quantunque greco, esercitò grandissimo influsso sui Romani con il suo trattato _Sull'educazione e le Vite parallele_; e Marciano Capella, il quale nel _De nuptiis philologiae et Mercurii_ tracciò il programma di studi, seguito in tutto il medioevo, del trivio (grammatica, retorica, dialettica) e del quadrivio (aritmetica, musica, geometria, astronomia).

3. Epoca patristica e monastica. La venuta di Gesù Cristo importò innovazioni salutari ed efficaci nel campo della p. L'idea di Dio come padre, la dignità dell'uomo elevato dalla Grazia allo stato di figlio adottivo di Dio, il significato della vita che non è più soltanto umana, ma diventa divina, l'interiorità che dà il vero valore alle azioni umane, quali che possano apparire all'esterno ed essere giudicate dagli altri, la fratellanza universale che distrugge le barriere innaturali di distinzioni e di privilegi, la famiglia una e indissolubile, e i mezzi soprannaturali largiti, rinnovarono l'educazione nel suo spirito più profondo (v. _GESÙ CRISTO_, V. _Il pedagogo divino_). I Padri, specialmente greci, mirarono a incorporare nei tesori del cristianesimo quelli ereditati dalla cultura ellenica. Ad Alessandria, la scuola venne trasformata in una vera università (Didascalieon) scientifica e cristiana, dove Clemente Alessandrino, successore nella direzione del fondatore s. Panteno, scrisse la prima opera di p. cristiana: _Il peda- gogo_. Per Clemente la p. è come una medicina dell'anima, una _θεοσεβέλη_ o religiosità, che insegna il servizio di Dio attraverso l'acquisto e la pratica delle virtù e della cultura intellettuale, anche se fondata sui classici

pagni. Va ricordato s. Basilio, per la sua Omelia XXII sull'utilità che si può ricavare dalla lettura degli autori profani; s. Girolamo per le due lettere pedagogiche, l'una a Leta per l'educazione della piccola Paola e l'altra a Gaudenzio per la bimba Pacatula. Un valore tutto particolare hanno le opere pedagogiche di s. Agostino: nel De magistro espone la sua teoria della interiorità del sapere: potrebbe sembrare che senza la parola del maestro non ci sia istruzione; invece la parola non è che un suono, un segno esteriore e uno stimolo per l'alunno a ricercare dentro di sé la verità, al lume divino del Verbo, che parla al di dentro. Ogni istruzione è quindi essenzialmente autoistruzione. Nel De catechizandis ridibus l'opera educativa del maestro acquista la sua funzione non di trascurabile rilievo, perché dalle sue doti didattiche dipende il progresso dell'alunno. Nel De ordine giustifica l'insegnamento delle arti liberali, utili alla ricerca della verità e alla difesa del cristianesimo; nel De musica espone l'importanza e l'efficacia educativa dell'arte, in quanto è bellezza e ascesa alla bellezza suprema.

monachismo (v.), con la rigogliosa fioritura di monasteri sparsi nell'Oriente e nell'Occidente, si rivelò l'erede e il vigile custode dei tesori culturali dell'antichità, preservandoli di mezzo alle rovine disseminate dalle invasioni barbariche ed erigendosi, in mezzo a quel generale dissolvimento dell'antica civiltà, a centri, se non sempre unici, certo sempre principali e ricercati, della cultura. E monaci furono quelli che si addossarono il compito di istruire e civilizzare gli incolti invasori, che dovevano essere i fondatori delle nuove nazionalità europee. Nei monasteri, oltre alle ore consacrate alla preghiera e al lavoro manuale necessario a provvedere alle necessità di monaci e degli ospiti, c'erano anche le ore consacrate allo studio, alla trascrizione dei codici, alle versioni degli autori; e inoltre scuole interne per i futuri monaci e scuole esterne per i laici, ambedue con l'intero programma delle arti liberali e delle scienze esatte; e inoltre le scuole abbaziali, in cui i migliori, dopo i corsi comuni, si specializzavano in determinate materie. Parallele alle scuole monastiche sorsero, o meglio continuarono le scuole presbiteriali, parrocchiali e vescovili; e anche quelle comunali o corporative, mantenute dai Comuni o da determinate corporazioni.

L'epoca carolingia segnò una vera riforma e una migliore e più ampia e più completa riorganizzazione degli studi, e ne derivò l'Accademia palatina, alla quale vennero attirati i monaci più dotti e rinomati dell'Italia, della Francia e dell'Inghilterra: Alcunio, Rabano Mauro, Paolo Varnafrido (soprannominato «Diacono»), Teodolfo, Pietro da Pisa. E a somiglianza della Palatina, altre ne sorsero a Osnabrück per il greco e il latino, a Metz e a Soissons per la musica e il canto. Nello stesso tempo si richiamarono in vita le scuole parrocchiali disorganizzate, si allargò l'istruzione ai liberi e ai servi, senza distinzione, si rese obbligatoria la frequenza alla scuola.

Naturalmente tutto questo portò alla composizione di numerose opere di testo, di commenti, di estratti, non solo, ma anche di p. propriamente detta, come arte di insegnare e educare. Tra i pedagogisti di questo periodo vanno segnalati: s. Patrizio, fondatore della scuola di Armagh, Magno Aurelio Cassiodoro, fondatore del «Vivarium» presso Squillace e autore di un trattato per lo studio della S. Scrittura e delle sette arti liberali: Instituiones divinarum et saecularium litterarum; s. Benedetto, fondatore dei Benedettini e delle scuole annesse ai monasteri; s. Gregorio Magno per la scuola di canto e di musica sacra; s. Colombano, fondatore, fra gli altri, del monastero di Bobbio; s. Isidoro di Siviglia, suscitatore di scuole per la formazione dei Vandalì invasori e autore di un sommario enciclopedico di tutto il sapere: Origines et Ethnologiae; s. Beda Venerabile, con più di 80 scritti sulle arti e le scienze; Alcunio, principale animatore della rinascenza carolingia e autore di testi scolastici, s. Bonifacio, apostolo della Germania e fondatore del monastero di Fulda; Rabano Mauro con la sua enciclopedia De universo.

Né fu trascurata l'educazione della donna, perché accanto alle scuole claustrali maschili sorsero quelle femminili per le fanciulle non destinate al chiostro, nelle quali si insegnavano, oltre alle materie delle scuole elementari, il canto, il ricamo, la musica strumentale, la pittura; per le fanciulle nobili si aggiungevano nozioni di astronomia, di caccia al falcone, di dadi e scacchi, di medicina pratica. In alcuni monasteri si avevano anche gli studi superiori: tutte le monache sapevano il latino e le fanciulle apprendevano le sette arti liberali. La monaca Bertila (sec. vi), del monastero di Chelles, insegnava con plauso la S. Scrittura; s. Lioba era un'autorità nelle materie del settimo; Roswitha compose commenti alla maniera di Terenzio; s. Ildegarda lasciò scritti su tutte le materie dalla mistica alla fisica e all'astronomia.

Di quest'epoca è pure l'educazione cavalleresca, scuola di devozione al proprio dovere; virtù principali: la moderazione e il dominio di sé; l'amore verso Dio e la Chiesa; l'amore delicato e rispettoso verso la donna, l'ardire nelle armi, la difesa dei deboli, la fedeltà, un alto sentimento dell'amore. Esteriormente: decoro, nobiltà di tratto, dignità, compendiati nel termine «cortesia».

4. Il periodo dei Comuni e delle Università

Con i secc. XII e XIII il centro della vita e della cultura si sposta assai sensibilmente dai monasteri alla città, che va avviando a diventare comune. Negli ambienti cittadini si nota una maggiore curiosità razionale, una maggiore libertà di indagine e di opinioni tra maestri e scolari; le Crociate, gli scambi più ampi tra Oriente e Occidente, la conoscenza più completa dei filosofi greci, attraverso i commenti degli Arabi, accresceranno sempre più le sette del sapere, che le scuole monastiche ed episcopali non bastavano più a soddisfare; ed ecco sorgere le università. La loro origine è varia; per alcune sono le stesse scuole anteriori, che ampliano il campo e il metodo degli studi e prendono una fisionomia indipendente; per altre si tratta di istituzioni nuove. Questi istituti superiori di cultura si chiamarono Studium o Studium generale, ed ebbero le loro corporazioni di docenti e di scolari (universitas magistrorum e universitas scholarium) e «collegi» per gli studenti stranieri, prima sotto forma di ospizi e poi di veri convitti sotto stretta disciplina. In Italia le università più illustri furono quelle di Bologna, Padova, Napoli e Pavia; all'estero: la Sorbona di Parigi e le due inglesi di Oxford e Cambridge. E il loro numero, per interessamento di principi e della Chiesa, crebbe rapidamente; alla fine del sec. XIV se ne contavano più di centoventi. I gradi che vi si potevano conseguire erano tre: bacca-larareto, licenza, dottorato; il metodo di insegnamento duplice: la lectio o esposizione della dottrina e la disputatio o difesa e offesa intorno a una questione.

In questo periodo la p. si rivolge in modo particolare alla educazione dei principi come in Vincenzo di Beauvis, educatore dei figli di Luigi IX (De educatione regalium) e di Egidio Romano (De regimine principum) o all'educazione degli scolari, come in Alessandro de Villa Dei (Doctrinale), Eberardo di Bethune (De Graecismis), Giovanni di Garland (Morale scholarium, Dictionarium), lo pseudo Boezio (De disciplina scholarium), Dionigi il Certosino (De vita, moribus et eruditione scholasticorum), Giovanni Gerson (De pueris ad Christum trahendis). L'unico che abbia veramente affrontato un problema pedagogico didattico in piena coscienza è s. Tommaso d'Aquino nel suo De magistro (Quaestiones disputatae: quaestio 11ª) e nel suo articolo: Utrum unus homo possit alium docere (Sum. theol., 1ª, q. 117, a. 1). Nella prima opera, richiamando la teoria agostiniana del «lume divino», che è il maestro interiore, lo spiega identificandolo con il «lume della ragione», dato da Dio all'uomo, per cui in certo modo si può dire che è Dio, che interrompente e principalmente fa da maestro; ma mentre s. Agostino puntava essenzialmente sul momento dell'autode ducazione, s. Tommaso introduce ed esige anche l'eterode ducazione, che è la moderna teoria della bipolarità del fatto educativo. Nel secondo scritto, s. Tommaso risponde alla domanda se per insegnare bene una scienza basti conoscerla bene; e risponde che non basta, ma anche si richiede nel maestro una speciale abilità tecnica per mantenere l'attenzione e soprattutto rendere intelligibile la verità.

5. Periodo dell'Umanesimo

Con l'avvento dell'Umanesimo e del Rinascimento il distacco dalla mentalità medievale si fa più profondo. Un vero vento di fronda cerca di spazzare via, sul campo della ragione, il valore scientifico della S. Scrittura, della Scolastica, di Aristotele; si sente ripugnanza allo staticismo dell'ipse dixit, che si manteneva nelle scuole; si vuole una cultura non solo cristiana, ma anche, anzi, prevalentemente umana, che faccia rifiorire tutti i valori contenuti nella propria realtà naturale e spirituale; gli autori dell'antichità si vogliono percorrere tutti, e tutti sfruttare, al di là delle dispute scolastiche, in modo che si senta il contatto con quei grandi che alla bellezza dello stile avevano saputo congiungere e cantare le bellezze della vita, l'arte del governo e della conquista; si trattava, insomma, di dare il predomínio all'io, di conquistare maggiore autonomia; e finì con il prevalere nella p. il concetto di una educazione intesa come norma estetica di bella armonia e di ordine euritmico, più che non come norma di disciplina del dovere; l'uomo viene perciò educato più per l'attuazione di un ideale di bellezza e di compostezza artistica, che non per la formazione del carattere. Se queste idee viarono alcuni, non mancarono però pedagogisti cristiani, i quali, pure accogliendo la migliore e più profonda e libera cultura classica, salita in gran voga, non trascurarono i valori morali e soprattutto quelli religiosi, così necessari all'educazione. Tra questi: Giovanni Dominici (Regola del governo di cura famigliare), Pier Paolo Vergerio (De ingenius moribus ac liberalibus studiis adolescentiae), Maffeo Vegio (De educatione liberorum clarisque eorum moribus), Guarino Guarini con il suo convitto di Ferrara, Vittorio da Feltre con la sua casa gioiosa, Enea Silvio Piccolomini, poi papa Pio II (De educatione liberorum), il card. Jacopo Sadoleto (De liberis recte instituendis), Matteo Palmieri (Della vita civile), Leon Battista Alberti (De icarchia, Della famiglia), Baldassarre Castiglione (Il Cortigiano), Tommaso Moro (Utopia), Ludovico Vives (De disciplinis). Dove è da notare come fra le due tendenze estreme, che si notavano allora: il senso naturalistico di Lorenzo Valla, l'epicureismo edonistico di Pietro Pomponazzi e la rigidità del De Dominic e del Savonarola, si afferma prevalentemente la posizione intermedia, affermata lepidamente da S. Bernardino da Siena: i giovani fanno bene a studiare «el Cicarone», per imparare la lingua, ma devono avere per maestro anche «santo Girolamo» barba canuta. Contro l'eccessivo sapore libresco e il fenomeno della Ciceromania, derivato dall'Umanesimo, insorsero Erasmo di Rotterdam, Francesco Rabelais e Michele Montaigne.

6. Periodo della Riforma cattolica e della «Riforma protestante

Con la «Riforma» protestante viene prevalendo per necessità di propaganda e contropropaganda un umanesimo piuttosto teologico, da parte protestante con Filippo Melantone e Giovanni Sturm, da parte cattolica con i grandi Ordini religiosi insegnanti e i loro principi e teorie, seguiti con entusiasmo e discernimento; si considerino, p. es., la «ratio studiorum» dei Gesuiti, con i suoi commentatori: Sacchini, Perpignan, Possevino, Jouvancy, ecc.; l'opera restauratrice di S. Carlo Borromeo e il Della educazione cristiana e politica dei figliuoli, di Silvio Antoniano; le fondazioni di S. Filippo Neri con l'Oratorio; di S. Giuseppe Calasanzio con gli Scolopi; di S. Girolamo Emiliani con i Somaschi; di S. Antonio Maria Zaccaria con i Barnabiti; di S. Pietro Fourier, S. Francesco di Sales, Maria Ward con le Dame Inglesi.

La corrente del realismo (instaurata da uno studio più acceso e profondo della natura, dal metodo sperimentale e induttivo proclamato da Francesco Bacone e Galileo Galilei, dalla reazione ancor viva contro gli ultimi sprazzi della scolastica decaduta), oltre al realismo sociale, fatto di realtà e di utopia, della Città del Sole di Tommaso Campanella, diede tra i protestanti: Volfango Ratic e specialmente Giovanni Amos Kominski con Didactica magna, Anna lingua linguarum reserata, Orbis pictus rerum sensualium. Suo programma, esposto nel sottotitolo della Didactica magna, è di fornire a tutti (città, villaggi, comuni, gioventù dei due sessi) tutto lo scibile, compreso il metodo perché gli insegnanti insegnino di meno e gli studenti imparino di più. Accanto a teorie di innegabile novità e praticità (legge della gradazione delle materie, metodo ciclico, metodo alfabetico in luogo del metodo intuitivo) il Kominski ha però il torto di portare facilmente ad uno scientismo enciclopedico, contro il quale reagirono Augusto Franke con il suo pietismo, in parte esagerato, e Giovanni Locke con il suo realismo disciplinare (Condotta dell'intelletto): il compito della educazione non è di rendere perfetti i giovani in una o in un'altra scienza, ma di aprire e disporre le menti in modo da renderle capaci di qualunque scienza, a cui vogliono applicarsi. Tra i giansenisti il realismo provocò la reazione di Port-Royal e delle loro «piccole scuole»; tra i cattolici diede S. Giovanni Battista de la Salle con i suoi Fratelli delle Scuole Cristiane, il Bossuet e il Fénelon.

7. Periodo moderno

D'ora innanzi va facendosi sempre più evidente la dipendenza delle teorie pedagogiche dalle teorie filosofiche venute a mano a mano in voga. Si ha così, come frutto dell'illuminismo: Gian Giacomo Rousseau (Emile) e Giov. Batt. Basdevon con il suo filantropismo, A. Genovesi, G. Filangieri, Gian Rinaldo Carli, ecc.; in senso reattivo: il card. Sigismondo Gerdil. In dipendenza, più o meno sentita e larvata, dal criticismo kantiano e dalla filosofia idealista, specialmente dopo il periodo hegeliano: G. Amadeo Fichte (Discorsi alla nazione tedesca), Fed. Guglielmo Schelling (Lezioni sul metodo dello studio accademico), Giov. Paolo Richter (Levanza), Enrico Pestalozzi con le sue scuole, Federico Fribel (L'educazione dell'uomo); in senso reattivo: il p. Gregorio Girard (Disegno per l'educazione di tutta la Svizzera) e Albertina Necker de la Saussure (Educazione progressiva). Con il ritorno al realismo e il prevalere dello studio della psicologia, si ha Giov. Federico Herbart (Pedagogia generale dedotta dallo scopo della educazione).

Nel periodo del Risorgimento le correnti pedagogiche tendono a formare una nuova coscienza, facendo aderire l'educazione alla vita nazionale e mettendo in rilievo la rispondenza intima fra rinnovamento educativo e rinnovamento politico e civile. Si possono citare: V. Cuoco e Gian Domenico Romagnosi; le scuole di mutuo insegnamento di Andrea Bell e Giuseppe Lancaster; Ferrante Aporti con gli Asili e le Scuole provinciali di metodo; Antonio Rosmini (Saggio sull'unità della educazione, Catechismo disposto secondo l'ordine delle idee); Vincenzo Gioberti, Raffaele Lambruschini (La Guida dell'educatore, Della educazione, ecc.); Gino Capponi (Prammentisull'educazione), Niccolò Tommaseo (Dell'educazione); Giovanni Antonio Rayneri, Domenico Berti, Giuseppe Allievo. Un posto eminente e a parte merita s. Giovanni Bosco, con le sue istituzioni, la perfetta conoscenza dell'educando, la completezza della educazione e il metodo preventivo.

La corrente positiva, che volle introdurre nella p. il metodo positivo di indagini proprio delle scienze naturali e pretese che la p., per costruire le sue teorie, si servisse di sole indagini naturali, lasciando a parte quanto sapesse di tradizione, di dogma, di verità non controllabile per mezzo dell'esperienza, negò o trascurò o combatté i problemi spirituali, le credenze religiose, le dottrine metafisiche e tutto rifice secondo il processo della formazione fisica e naturale. Fra gli autori: Augusto Comte (Discorso sull'insieme del positivismo), Herbert Spencer con l'evoluzionismo, Geremia Bentham con l'utilitarismo; in Italia: Roberto Ardighi, Aristide Gabelli, Cesare Lombroso e la sua scuola criminalista; in senso materialista si hanno Carlo Marx e i suoi successori, accentuatori della lotta di classe e dell'irreligione.

Il positivismo suscitò una forte reazione intellettuale, la sfondo neohegeliano con Bertrando Spaventa, Benedetto Croce, Giovanni Gentile, Giuseppe Lombardo Radice. E inoltre le diverse correnti che fanno capo al pragmatismo di Guglielmo James, allo psicologismo di Guglielmo Wundt, all'intuizionismo di Enrico Bergson.

8. La nuova scuola

Il movimento contemporaneo in p. si è sviluppato in mirabile fioritura tanto che se ne parla come di una «rivoluzione copernicana» nel campo educativo. Il punto centrale di tale rivoluzione consiste nel fatto che il fanciullo è passato al centro dell'attività

pedagogica e il maestro invece alla periferia, nel senso che il maestro conoscerà il fanciullo, si metterà al suo servizio, ma non si sostituirà a lui; susciterà la vita senza sostituirsi ad essa.

La scuola nuova si suole anche denominare «scuola attiva» in quanto vuole comprendere tutte quelle esperienze pedagogiche che partono dalla considerazione della spontaneità, interesse, collaborazione, funzionalità, sociabilità e riscontrano e suscitano nel fanciullo uno sforzo spontaneo di autoformazione, uno slancio vitale immanente che, ben aiutato e diretto, dà un maggior potenziamento dello spirito. Non tutti però i presupposti filosofici da cui parte sono accettabili (p. es., la legge biogenetica, la bontà originaria del fanciullo) né tutte le attuazioni didattiche sono da approvare (p. es., la coeducazione, la neutralità religiosa, il solo appello, per la parte etica, alla coscienza morale dell'alunno, al sentimento civico, nazionale e umanitario).

La scuola nuova si attua sotto diverse forme, di cui le principali sono: a) in Italia: l'«Asilo modello» delle sorelle Rosa e Carolina Agazzi; la «Casa del bambino» di Maria Montessori; la «Scuola serena di Agno», di Maria Boschetti-Alberti; b) in Inghilterra: la «Scuola di Abbotsholme» di Cecil Reddie; la «Scuola di Bedales» di J. Haden Badley; la «Scuola di Kearsley» di E. F. O'Neil; c) in Germania, la «Scuola di Ilsenburg» di E. Lietz e la creazione dei «focolari»; la «Scuola di Odendal» di P. Ghecheb; la «Scuola di Wicherdorf» di G. Wincken; d) in Francia: l'«Ecole des Roches» di E. Demolins e G. Bertier; il «Lavoro a squadre» di R. Cousinet; e) in Belgio: il metodo O. Decroly o «scuola-laboratorio»; f) in Svizzera: i metodi di A. Ferrière ed E. Dévaud con i centri di interesse; g) in America: il metodo dei «project» di G. Dewey e A. Kilpatrick; il metodo Dalton di E. Parkhurst; il sistema di Winnetka di C. Washburne, ecc.; a cui vanno aggiunte le scuole-città di E. Codignola e i Villaggi dei ragazzi di E. J. Flanagan (v. ATTIVISMO). Ora un altro movimento va delineando: superata la scuola centrata nel maestro e nel programma, si tende a superare anche la scuola centrata nell'alunno, addivenendo alla scuola che, tenendo conto dei meriti e degli apporti innegabili dei due sistemi, va oltre, collocando il suo centro nell'amore (cf. A. Agazzi, *Oltre la scuola attiva*, in *Paedagogium*, 10 (1948-49), pp. 28-35).

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**PEDAGOGIA E MENDATIVA**

La scuola nuova si suole anche denominare «scuola attiva» in quanto vuole comprendere tutte quelle esperienze pedagogiche che partono dalla considerazione della spontaneità, interesse, collaborazione, funzionalità, sociabilità e riscontrano e suscitano nel fanciullo uno sforzo spontaneo di autoformazione, uno slancio vitale immanente che, ben aiutato e diretto, dà un maggior potenziamento dello spirito. Non tutti però i presupposti filosofici da cui parte sono accettabili (p. es., la legge biogenetica, la bontà originaria del fanciullo) né tutte le attuazioni didattiche sono da approvare (p. es., la coeducazione, la neutralità religiosa, il solo appello, per la parte etica, alla coscienza morale dell'alunno, al sentimento civico, nazionale e umanitario).

La scuola nuova si attua sotto diverse forme, di cui le principali sono: a) in Italia: l'«Asilo modello» delle sorelle Rosa e Carolina Agazzi; la «Casa del bambino» di Maria Montessori; la «Scuola serena di Agno», di Maria Boschetti-Alberti; b) in Inghilterra: la «Scuola di Abbotsholme» di Cecil Reddie; la «Scuola di Bedales» di J. Haden Badley; la «Scuola di Kearsley» di E. F. O'Neil; c) in Germania, la «Scuola di Ilsenburg» di E. Lietz e la creazione dei «focolari»; la «Scuola di Odendal» di P. Ghecheb; la «Scuola di Wicherdorf» di G. Wincken; d) in Francia: l'«Ecole des Roches» di E. Demolins e G. Bertier; il «Lavoro a squadre» di R. Cousinet; e) in Belgio: il metodo O. Decroly o «scuola-laboratorio»; f) in Svizzera: i metodi di A. Ferrière ed E. Dévaud con i centri di interesse; g) in America: il metodo dei «project» di G. Dewey e A. Kilpatrick; il metodo Dalton di E. Parkhurst; il sistema di Winnetka di C. Washburne, ecc.; a cui vanno aggiunte le scuole-città di E. Codignola e i Villaggi dei ragazzi di E. J. Flanagan (v. ATTIVISMO). Ora un altro movimento va delineando: superata la scuola centrata nel maestro e nel programma, si tende a superare anche la scuola centrata nell'alunno, addivenendo alla scuola che, tenendo conto dei meriti e degli apporti innegabili dei due sistemi, va oltre, collocando il suo centro nell'amore (cf. A. Agazzi, *Oltre la scuola attiva*, in *Paedagogium*, 10 (1948-49), pp. 28-35).

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